科研对比方法汇总十篇
科研对比方法篇（1）
临床护理路径是上世纪80年代美国提出的一种以患者为中心，与临床治疗及护理有关的新型综合性护理模式，它可以有效提高医疗护理的水平，抑制医疗费用增长，是医疗护理的终极目标[1]。临床护理路径以时间为横轴，入院检查、饮食、锻炼、治疗用药、教育等为纵轴，按照护理计划表执行并及时总结，保证护理工作的标准化、制度化和规范化。为研究对比临床护理路径和常规方法在外科护理管理中的的应用效果，本次研究将我院外科2012年6月～2014年6月收治的86例阑尾炎患者作为研究对象，分为对照组和试验组，现分析报导如下。
1资料与方法
1.1一般资料 选取我院外科2012年6月～2014年6月收治的86例阑尾炎患者作为研究对象，患者年龄20～73岁，其中男性患者47例，女性患者39例。所有患者经检查确诊为阑尾炎，研究排除患有严重内科疾病的患者。两组患者在性别、年龄等方面无显著差异，不存在统计学意义，可以在研究中进行比较。
1.2护理方法 对照组患者接受常规模式护理：护理人员遵照医嘱在患者入院时、术前术后及出院前对其进行常规模式护理，护理计划的实施时间和步骤统一执行，由责任护士进行评估，不开展针对性护理。
试验组患者接受临床路径模式护理：患者入院时接受全面体检，护理人员根据体检结果进行评估；向患者及家属详细介绍医护人员组成和医院环境，并科普疾病相关知识。术前协助医生安排所需检查，确认检查结果正常的情况下再制定手术方案，安排手术时间，与此同时护理人员对患者进行常规外科护理和生活护理，与患者及其家属保持沟通，缓解术前紧张恐惧感。手术方案和时间确定后，及时通知患者及家属，并交代手术前准备工作和注意事项，包括禁饮、禁食、淋浴更衣等，密切关注患者的情绪状态，适时安慰以缓解患者术前紧张情绪[2]。术后对患者进行常规外科护理与日常护理，合理安排饮食，并交代注意事项，观察记录临床指标，遵照医嘱为患者给药并指导恢复锻炼。出院前交代患者及其家属家庭护理注意事项，饮食和活动禁忌，进行出院前检查，检查结果确认无误后安排出院。
1.3统计学方法 采用spss 13.0软件进行分析处理，计量资料数据以x±s表示，均数的比较采用t检验和χ2检验，认为p
2结果
通过观察和分析得出，试验组患者的住院时间、住院费用均优于对照组，两组差异明显，具有统计学意义（p
3讨论
临床护理路径是一种基于患者实际情况，针对性制定的科学高效的护理方法；它是针对每次诊断制定的常规护理计划综合而成的，可以指导护理人员有计划地开展工作；也满足患者的知情权，使患者在详细了解每日治疗护理内容与进展的前提下，确定自身护理目标，配合护理人员主动参与到疾病的护理中，用最经济的方式获得最理想的治疗效果[3]。临床护理路径是由医生、护士、检验师、营养师和麻醉师组成的小组根据患者实际病情和该病常规护理，以患者为中心，以实现最理想护理效果为目标制定的[4]。它是以时间为横轴，纵轴主要包括以下内容：①基本信息：患者姓名、性别、年龄、诊断结果、手术名称和时间、主治医师和责任护士的姓名与9游会的联系方式；②护理流程：入院到出院期间每天的主要护理工作，包括全身评估、使用药物、护理重点、饮食活动和心理护理等；③护理目标：患者特定时间所要达到的生理心理护理效果；④医嘱执行：医生下医嘱，护理人员详细补充执行情况；⑤交接重点：护理人员工作交接的重点事项与护理措施。临床路径模式下进行的护理是医生、护士、营养师等相关人员一同参与制定，且获得患者知情同意的护理。患者更好地了解医护人员的工作并支持配合护理工作的进行；护理人员可以有预见性、有计划地开展工作，减少差错的产生。提高了工作效率和护理质量[5]；医护人员在制定临床护理路径的过程中已达成共识，在适合时间内为患者开展检查、手术和康复指导工作，不仅有效防止护理工作重复无序地进行，还可以缩短患者的治疗时间，减少住院费用，最大程度避免不必要的资源浪费。为了将临床路径模式护理更好运用到外科护理管理中，应注意以下几方面：①定期对护理人员开展临床护理路径相关的知识培训，提高护理人员的知识水平，实际操作能力和沟通能力，并定期考核；②结合科室实际情况，制定临床路径护理管理规章，全部护理人员分工明确，各司其职，使临床路径模式的护理更加形象化、规范化、系统化[6]；③互相监督，发现问题及时解决，不断完善临床护理路径，提高护理质量。
本次研究结果得出，试验组患者试验组患者的住院时间、住院费用均优于对照组，并且试验组患者对护理的满意度高于对照组，这说明临床护理路径模式下进行的护理作用明显，不仅缩短了住院时间，减少了住院费用，而且提高了患者对护理人员的满意度，。与常规护理模式相比，临床护理路径可以科学高效地开展护理工作，在最短时间时间内实现最佳护理效果。
参考文献：
[1]刘纬华，刘迎春，张祁，等.临床护理路径研究现状与进展[j].齐鲁护理杂志：下旬刊，2012（6）：41-42.
[2]徐宝玲，苏洁，卫婷，等.临床路径管理模式在心脏外科护理带教中的应用与体会[j].护理管理杂志，2011，11（11）：805-807.
[3]邓香君，尤小娜，徐莲香，等.构建临床护理路径管理评价指标体系的研究[j].中华现代护理杂志，2012.
科研对比方法篇（2）
（一）教育史学的性质教育史学是一门年轻的学科，由于其发展历史比较短，学界对于教育史的概念及其基本特性尚未形成统一的界定和看法。不过，只要是一门学科就应该有自己的基本界定，虽然这一界定需要不断完善，但这对于教育史无论是作为一门科学研究还是作为一门课程设置来说都是十分必要的。笔者认为，教育史是以历史法为主要方法，研究教育产生和发展的历史过程，揭示教育发展的真相和规律并为当代教育改革提供参考经验的与历史学相交叉的教育学科。教育史学科的主要研究对象是教育现象产生、发展、演变的历史过程，既包括外国教育史也包括本国教育史，由此通常又可以划分为外国教育史和本国教育史两个不同的方向。关于教育史的学科性质，国内学者经过不断探索基本上取得了渐趋一致的看法，那就是教育史是一门教育学和历史学的交叉学科，具有双重的性质。一方面，它具有教育学的基本特征，是一门教育学的基础学科；另一方面，它又是一门历史学科，是历史学的一门分支学科。［3］虽然教育史具有双重特性，但笔者认为，至少在我国，教育史应该归类于教育学科，教育学科是其母学科，教育史学主要是一门教育学分支学科，教育史的教育科学性质是主要的方面，并具有实践性和历史性的特性。教育史学科与教育学科所有的分支学科一样，都以回答现实的教育问题为己任，只不过教育史是通过历史的方法来观照现实问题的。［4］作为一门独立的学科，教育史有其自身的学科目的和学科功能，而学科的主要目的和功能往往是相互联系的。张传燧教授主要从学术功能和社会功能两个方面分析教育史的功能。他认为，教育史的功能具体有四种：一是展现，重在描述和再现教育历史的过程及其发展状况；二是思辨，重在论述和寻求教育历史的本质及其发展规律；三是应用，重在发挥对当代教育实践的借鉴与指导作用；四是人文，重在发挥教育史学蕴涵的育人作用。［5］总之，可以将教育史的功能概括为认识功能、借鉴功能、教育功能等。学习和研究外国教育史，可以扩大眼界，增长见识，并且加深对本国教育的认识；学习和借鉴外国教育史也可以为当今的教育改革和实践提供借鉴和指导；教育史也可以通过课程的开设提高学生分析问题和解决问题的能力。
（二）比较教育学的性质比较教育学也是一门新兴的学科，1817年朱利安发表《比较教育的研究计划和初步意见》标志着比较教育学科诞生至今尚不到二百年的历史。关于比较教育的学科性质等问题的探讨也还处于不断地摸索和完善之中，笔者根据冯增俊主编的《当代比较教育学》将比较教育学界定为“比较教育学是指以整个教育领域为对象，对当代不同国家或地区的教育进行跨文化比较研究，探讨教育发展规律及特定表现形式，借鉴有益经验，推动本国或本地区的教育改革和教育研究的一门教育科学”。这一概念首先明确了比较教育学是一门教育学科，揭示出了比较教育学的研究对象是整个教育领域，研究的范围是各国教育或一国内部不同区域之间的研究，其最主要的研究方法是跨文化比较法，同时也指出了比较教育学的研究目的是揭示教育的发展规律，总结教育的基本形态和特征，借鉴他国教育经验，推动本国教育研究和教育改革。比较教育学的主要功能是与其目的紧密联系的，主要有以下几个方面。一是认识和促进现代教育的发展，这是比较教育学的认识。比较教育通过比较世界各国和不同区域内的教育，为人们提供丰富多彩的教育信息，为人类进一步认识和了解教育现象、把握教育发展的实际状况提供基础，对教育学的发展具有很大的促进作用。二是借鉴外国教育经验，促进国际教育交流，这是比较教育学的应用。比较教育诞生之初就源于借鉴的需要，是为促进本国教育的改革和发展服务的，这是比较教育的最为初始和直接的目的。比较教育研究主要是以国家为单位而进行的研究，这种跨文化的比较可以增进各国教育之间的理解，促进人员和学生之间的交流，对教育的合作也产生积极的影响。三是揭示教育发展的规律，这是比较教育学的学术。比较教育的研究不应仅仅局限于各国和各区域教育的描述，还应该从各国教育发展的具体考察中，通过相互之间的比较揭示各国教育和各区域教育所具有的共同规律和特征，以此来深入探讨教育的基本规律和认识。四是提高学习者的能力和素质，这是比较教育学的教育。比较教育学课程可以对教育学院学生进行专业训练，丰富学生的知识，提高学生分析问题和解决问题的能力。
二、教育史学与比较教育学的融通
英国哲学家卡尔•波普尔认为，学科的所有分野和划分相对来说是次要的和肤浅的。我们不是某学科而是某问题本身的研究者。［6］由于教育史学和比较教育学研究问题的交叉使得这两个姊妹学科具有了更多的相似性。康德尔认为，为了理解、体会和评价一个国家教育制度的真正意义，有必要了解该国的历史与传统，比较教育就是“延续至今的教育史研究”；英国比较教育学家马林森认为“比较教育学要以理解、欣赏外国文化、风俗为基础。比较教育的学生必须首先是一个历史文化学家，了解某一国家人们的生活方式、哲学态度、思维模式、宗教、政治背景”［7］。瞿葆奎教授在其主编的教育学科分支学科丛书的教育科学分类框架表中将教育史学和比较教育学划分在同一类的直接分析教育活动的学科，揭示了二者之间的更为密切的联系。从学科属性上来看，教育史学和比较教育学同属于教育学科，都是教育学科的二级学科。虽然教育史学既兼有教育学的学科特性又兼有历史学的学科特性，但归根结底教育学特性是其根本性的特性。比较教育虽然也由于美国比较教育学家安德森等人的研究导致了比较教育学科与社会学的混淆，但比较教育学界普遍认为比较教育属于教育科学，而非其他的学科，即使是关于比较教育学科的危机问题也是关于其研究对象和方法的独特性问题的争议，而非是否教育学科的争议。教育史学和比较教育学虽然在研究的具体目的上有一些不同和侧重，但是从其最终研究目的上来看仍然是一致的，都是通过研究教育现象，揭示教育发展的主要因素及其相互关系，探寻教育发展的一般规律和特殊规律的科学，目的都在于促进现代教育的发展，促进国际教育交流，为本国当前的教育改革和教育实践提供思考与借鉴。教育史和比较教育虽然在研究时间维度上差异明显，但也有一些相同的部分。例如，教育史的现代教育史研究与比较教育主要为“二战”以后的研究在时间上是交叉的。20世纪八九十年代我国的教育史研究一般很少关注现代的、当代的教育，认为尚未形成定论，变化莫测，不能盖棺定论而难以研究。随着教育史学科的发展，教育史研究的时间下线已经开始延伸到了现在，“过去的都是历史”的看法逐渐开始获得广泛认可。教育史的博士、硕士论文选题已经延伸到了20世纪八九十年代，甚至21世纪初，教育史学科也开始带有一定的时代特色。从研究对象及内容来看，教育史和比较教育的研究对象和内容都极为广泛，它们都以整个教育领域为研究对象及内容，研究教育的各种问题，教育学所关注的问题都可以成为教育史和比较教育所关注的问题。外国教育史的现代教育部分与比较教育在研究对象上基本是一致的。尽管教育史的研究注重的是教育发展的过程，即纵向的发展，而比较教育则对当代教育的某一个点进行横向的解析和剖析，但是由于教育史也可以采取横向比较、纵向比较及综合比较的方法，比较教育也采用历史研究方法而使得二者在研究对象上的相似性大大增强。近些年，由于比较教育的研究单位发生了新的变化，一个国家的省、市和特定区域的教育现象也成为比较教育的研究对象。从研究方法上来看，虽然教育史主要以历史法为最主要的研究方法，比较教育以比较法为最主要的研究方法，但是这两个学科还是借鉴使用了彼此的主要研究方法。教育史也常常使用比较的研究方法，比较法的运用可以使得史学的研究更为深入和精确，为教育史学的研究带来了全新的不同视角。教育史可以采用横向比较和纵向比较两种研究方法，或者将两者结合起来进行综合比较研究。同样，比较教育也使用历史研究法。比较教育的研究对象主要集中在现代，但是教育的发展是有着必然联系的，为了阐明当代教育现象发展演变的由来，比较教育需要用历史研究法对当代以前的教育现象做一追述。需要注意的是，比较教育的历史研究往往是研究的背景，而不是研究的主要内容。除了二者互相借鉴彼此独特的研究方法之外，作为同为社会科学的学科，两个学科还共同使用了许多相同的社会科学研究方法。例如，观察法、文献法、调查法、统计法、行为研究法、历史研究法、分析法、实验法、个案研究法，等等。从研究的相关学科来看，二者也具有一些共同的相关学科。同为人文社会科学的两门学科与其他人文社会科学，如社会学、哲学、历史学、文化学等的关系都比较密切。尤其是教育史中的外国教育史方向，由于与比较教育有着更多的共通性，在关联学科上更为接近，所要求的基本学科素质也更为相似，如二者同样对外语素质有着很高的要求。
三、加强科际交流与彰显学科特色教育史学与比较教育学是教育学科中关系最为紧密的两个学科。二者既有太多的交叉和融通之处，又有各自差异明显的领域和特点。二者的共通性决定了两者之间要加强科际合作与交流，而二者的不同之处又要求它们厘清自己的学科边界，不断创新学科的研究方法和分析框架，完善各自的学科基本理论，凸显自己的学科特色。
（一）借鉴研究方法，加强科际交流教育史学科与比较教育学科应该加强合作和交流，谋求共同发展。外国教育史应加强和比较教育学科的合作。［8］加强两个学科之间的交流和合作，不妨从以下几个方面进行尝试。
1.相互借鉴研究方法教育史学和比较教育学各有自己主要的研究方法，教育史学擅长于运用历史研究法，而比较教育则善于运用比较研究法。在长期的发展进程中，这些研究方法伴随着自身学科的发展不断得以成熟而日渐体系化，借鉴彼此的优势研究方法可以发挥优势互补的作用，更好地促进两个学科的共同发展。教育史学科应该借鉴比较教育的比较法。事实上，一门新兴的比较历史学已经兴起，受其影响比较教育史学研究也日渐多见。“美国历史学家需要一种跨国、跨界的视野，加强比较历史研究。没有这样的比较的证据，充分评价教育对社会的影响几乎是不可能的。”［9］我国一些比较教育学和教育史学的学者都已经开始了这方面的尝试，张瑞璠、王承绪主编的《中外教育比较史纲》将历史研究法和比较教育方法相结合，为教育史学的发展开辟了一个比较教育史学的新领域，而比较教育学老前辈王承绪先生的经典之作《比较教育学史》则是运用历史研究法研究比较教育学科发展史的经典著作。这些成果属于学科交叉领域的研究成果，弥补了学科研究的空白，同时也促进了教育史学科和比较教育学科的共同发展。比较教育研究也应该关注历史、借鉴历史。历史主义的分析方法曾经是比较教育发展史上因素分析时代的基本研究方法，随着比较教育进入社会科学方法时代，比较教育研究方法日益丰富和多元，传统的历史主义的研究方法在比较教育研究中受重视的程度有所下降。历史主义方法在比较教育发展史上曾作为一个时代的主要研究方法存在并不是偶然的，是历史分析法与比较教育研究的必然联系和密切关系使然，不应该因为大量的新的社会科学方法的诞生与运用，而完全抛弃历史分析的方法，使得比较教育的研究成为无源之水、无本之木。
2.互相补充研究内容比较教育的时代性学科特性决定了其关注的重点在现代，研究的是一种最新的教育现象，但是却往往无暇顾及更为深入的研究。一种教育现象的探明仅仅局限于当代是不可能的，某种新型教育制度、教育思潮、教育活动的结果怎样？成功还是失败了？有何经验和教训？呈现一种怎样的规律和普遍意义？这些都是需要一定的时间和空间才能最终回答的问题。比较教育以其鲜明的时代性学科特性在拓展最新研究成果和及时总结和交流人类研究成果方面发挥着先锋的重要作用，但也在一定程度上制约着其对问题做更为深入的进一步的研究，因而，这些课题需要教育史学者做更进一步的完善和深化。而对于一些不是两个学科共同关注的、各自独特的研究领域和内容，则更是一种相互补充和支撑。教育史学科是对教育现象产生和发展过程进行的研究，这就决定了它的研究要有一定的时间和空间的距离，但对当代的动态性很强的现象它却很难给出一个定论，这是教育史的“求真”特性所决定了的。因此，教育史可以广泛吸收比较教育的开拓性研究成果，补充其不足，解决其未能解决的问题，还历史之本来面目，从学术性上发挥自己的优势，做更深入的、理论性的、规律性的探讨。3.加强研究人员交流教育史学和比较教育学的关系十分密切，早期我国老一辈的教育史学家和比较教育学家是不分家的，两个学科原本就是一个学科，只是随着研究的深入、学科领域的不断分化而逐渐形成了两个独立的学科。因此，教育史学和比较教育学应该加强研究人员方面的交流和合作，密切两个学科之间的联系。教育史学研究工作者要关心和研究一些比较教育问题，比较教育学研究工作者也应该关注教育史问题，要注意彼此吸纳对方研究人员开展共同研究，以拓展研究思路和研究视野。在教育史和比较教育的硕士和博士研究生培养中也应该加强教育史和比较教育导师队伍的合作；研究生培养课程中也应该相互开设彼此的课程，教育史侧重于历史，比较教育侧重于现代，两者有机结合才能使学生具有更为完整的知识结构，才能获得更全面、更广阔、更深入的思维时空。
（二）厘清学科边界，彰显学科特色
科研对比方法篇（3）
【内容提要】比较法一直是一门处于边缘位置、发展迟缓落后的学科。主要原因在于，传统的比较法对比较法概念的比较中心主义理解，对比较法学科角色的工具性、实践性定位，在理论上的浅薄和贫乏，在方法论上的单一陈旧。比较法要从困境中走出来，必须重构自己的概念、理论体系和方法论。本文提出，比较法是研究人类各种法律文化的科学。以此为基础，比较法可以建构起以法律文化研究为中心的理论体系，大量吸收其他人文社会科学的方法论。【摘 要 题】理论经纬 【关 键 词】比较法/法律文化/解释学 【正 文】 随着人类的历史进入崭新的21世纪，比较法这门学科迈入了其发展史上的第三个世纪。然而，令人遗憾的是，比较法并未能取得与其历史相称的理论成就。同很多与之同时代产生的学科相比，比较法的发展显得相当迟缓落后。社会学、人类学与比较法一样都是在19世纪中期左右兴起的学科，但是比较法如今已根本不能和这两门已成为人文社会科学之基本组成部分的学科相提并论，远远没有获得这两门学科在人文社会科学领域所取得的成就和认可。①即使同法律社会学、法律经济学等晚于其出现的法学学科相比，比较法在理论和方法论上也显得相形见绌。在法学的学科体系中，比较法一直是一门处于边缘位置、倍受冷落的“灰姑娘”式的学科。那么，比较法的问题究竟出在什么地方?比较法怎样才能走出发展的低谷?任何关心比较法事业的人们都不能不认真地思考这些事关比较法如何发展的根本性问题。 一、比较法的批判 正如一个人只有经常自我反省、自我批评，才能发现和纠正缺点，不断走向进步一样，一门学科也只有经常对自己的研究活动和理论成果进行反思和批判，才能发现和纠正失误，更快更好地发展。批判是人类思想发展的主旋律。人类的思想史就是一部不同的思想家相互批判从而新思想不断涌现的历史。②这里所说的“批判”，不是对被批判对象不加分析的一概否定，而是表现为辩证性地对被批判对象进行揭示、辨析、鉴别和选择的过程；也不是对被批判对象怀有敌意的吹毛求疵，而是建设性地推动被批判对象向更高更好的方向发展。比较法学家们埋头于琐屑的比较工作，缺乏对整个学科的批判意识，是比较法研究一直踯躅不前的一个重要原因。比较法学家应该多一些批判意识。本文试图从比较法的概念、角色定位、理论和方法论四个方面对既往的比较法做一全面的、系统的批判。 (一)比较法的概念：比较中心主义 什么是比较法?这无疑是比较法学习和研究中的重要问题。但是，这个问题的重要意义并不仅仅在于，它是步入比较法领域首先就会遇到的一个问题，更主要在于，它是比较法所有问题中的原点性、基石性问题。思考和解答这个问题，其意义绝不仅仅是为了给这个问题提供一个确定的答案，而是给整个比较法研究提供一种明确的思路和方向。对于一个比较法学者来说，对比较法是什么的回答，将直接影响其比较法研究的思路、重心以及学术追求，直接影响其对比较法其他各种理论问题的思考和解答。而比较法研究中存在的各种重要的理论争论，最终都可能起因于或归根于对什么是比较法的不同理解。因此，从地位上来说，这个问题不是比较法中的“一个”问题，而是比较法中的总体性、根本性问题。任何真正自觉的比较法学习和研究，都应当以对什么是比较法的提问和回答作为出发点。任何对以往比较法的有意识的突破和创新，都必须从对什么是比较法的反思和重新界说开始。 然而，比较法学家们大都不深究这个问题。大部分比较法学家采取一种实用主义的态度，根据自己的兴趣或需要给比较法下一个简单的定义。日本学者大木雅夫道出了这一点：“由于比较法没有独立的法的领域，所以在最初的起点上就被视为一种形式因人而异的、即所谓可以人为构成的研究部门。……每个人都从比较法应有的目的或功能中，根据其与自己最重视的事物的联系对其加以定义，结果是产生了多种多样的、而不是统一的比较法概念。”③另外一些比较法学家认为这个问题没有什么意义，采取一种置之不理的态度。法国比较法学家达维德认为，比较法的概念、性质等问题仅仅是比较法的开创时期讨论的问题。“现在，比较法已经牢固地扎下了根，这些讨论已无现实意义，不需要再多费笔墨了”。④正是对这个问题的轻视或忽视，使得比较法学家对自己的工作缺乏一种明确的自我认知意识和自我批判态度，使得比较法研究停留于经验式的、现象层面的比较而踯躅不前。 从文字表述上看，比较法学家关于比较法的定义⑤似乎是各不相同的，但从实质上看，这些形形色色的比 较法定义有着一个共同的特点，即认为比较是比较法的特殊性之所在，强调比较在比较法中的核心地位。⑥即使是那些对“比较法”这个术语颇不满意而试图寻找新的术语取而代之的学者，他们所创造的各种新术语，如“比较法律体系”、“比较法律传统”、“比较法律文化”、“法律的比较研究”，仍然不得不在这些新术语中保留“比较”这个词。在以往关于比较法是一种方法、还是一门学科的争论中，无论是否认比较法是一门学科的人，还是主张比较法是一门学科的人，对比较法与比较的直接关系都坚信不疑，认为比较法是对不同的法律进行比较研究。 这种比较中心主义的比较法概念直接决定和制约着人们对比较法的学术空间、学科角色、研究目的等基本问题的看法，对比较法研究及其发展产生了很多有害的影响。首先，它极大地限制和缩小了比较法存在和发展的学术空间。按照这种比较法概念，只有对各种法律体系及其规则的比较活动以及对此种比较活动中的方法论问题的探讨才属于比较法的范畴。在研究各种法律体系的基础上提出关于法的性质的一般理论，提出关于法的发展的一般理论等活动，都不属于比较法的范畴。其次，它导致对比较法的一种工具主义的理解和角色定位。比较法由于被认为是一种纯粹的法律比较活动，因而它被认为没有自己独立的研究目的，其存在价值仅仅在于为其他学科和法律实践服务。如果比较法是一门学科的话，它也不是独立的学科，而只是一门工具性的、辅助性的学科。因此，套用一句时髦的歌词来说，比较法学科中存在的各种问题，都是“比较”两个字惹的祸。 当然，我们不能否认比较在人类的认知活动中所具有的重要意义。比较不仅是人类认识事物的一种基本方法，而且构成了人类一切认知活动所必不可少的因素。人类在认识某一事物时，必然要拿这一事物与其他事物进行比较，在比较的过程中才能发现这一事物的特殊性。在法学领域，比较实际上贯穿于一切法学研究活动中。美国比较法学者库兰(v.g.curran)指出：“正如比较是理解过程的核心一样，比较是一切法律分析的核心。比较就是对照其他的事物、领域来理解某一事物、领域。只要存在其他的、不同的东西，比较事业就一定存在。比较的存在不过在比较法这一领域表现得更为明显。在比较法领域中，由国家的疆界和语言所导致、并为官方所承认的各种区别突显了法律分析中的比较因素。”⑦尽管比较方法很重要，但是在比较法中，我们不是要突出和强调比较方法的地位和意义，恰恰相反，而是要弱化和淡化比较方法的地位和意义。不过，解决这个问题的办法不一定就是给比较法学科换一个更贴切的名称。比较法作为一个约定俗成的概念，我们仍然可以继续使用，只是不能为其字面意义所迷惑。 (二)对比较法学科角色的批判 从理论上讲，每一门有生命力的学科在人类的科学大厦中都占有一席其他学科所无法取代的位置。但这并不象去戏院看戏，位置预先都已安排好，只要对号入座就行了。每门学科的学者们必须合理地确定本学科在科学大厦中的适当位置。正如一个人只有找到最适合于自己的社会角色才能最大限度地实现个人价值一样，一门学科只有找到本学科的合适位置才能充分发掘本学科的发展潜力。而且，对一门学科作出什么样的角色定位，直接影响这门学科朝着什么样的方向发展。正是因为如此，学科的角色定位对于一门学科来说具有至关重要的意义。比较法以一个反面的例子证明了这个道理。 比较法学家对比较法的学科角色的看法包含在关于比较法的目的或功能的讨论中。从这些论述⑧可以看出，传统的比较法学家对比较法学科角色的定位具有两个明显的倾向：一是把比较法视为一门工具性学科。在理论上，比较法为法理学(法哲学)、法律史、法社会学等学科提供有关其他国家的法律的资料，使这些学科能够超脱本国法律体系的限制，得出关于法的普遍性认识。在实践上，比较法通过介绍其他国家的法律的情况，为本国法律改革、法律解释、律师执业、协调各国法律等各种法律活动提供帮助。二是把比较法视为一门实践性学科。在理论与实践两方面中，传统的比较法学家显然对比较法在法律实践方面的功能更感兴趣，更为重视。他们更多地从比较法的实践功能来论证比较法存在的合法性。 尽管传统的比较法学家都极力鼓吹比较法的重要意义，但他们并没有为比较法找到正确的位置。最根本的问题在于，他们忽视了比较法的科学属性。科学的目的是提供有关研究对象的普遍性知识。比较法作为一门科学，其主要的、根本的目的是获得有关被比较的法律规则和法律制度的普遍性知识。⑨传统的比较法学家认为，提供法的普遍性知识和理论仅仅是法理学、法律史等理论 学科的任务。因此，他们主动放弃了对法的普遍性知识的追求和对比较法自身理论体系的建构，而把理论建构的希望完全寄托于法理学等理论学科。对比较法学科角色的这种定位，注定了传统的比较法理论薄弱、思想贫乏的命运。 (三)对比较法理论的批判 比较法在理论上的缺陷受到了比较法学界内外很多学者的广泛关注和批评。⑩在这里，我们可以从三个方面来分析传统的比较法在理论上的缺陷和不足：首先，传统的比较法研究主要是一种事实层面的考察，而缺乏理论层面的研讨。(11)比较法研究大体上可以分为三大块：一是以各种法律体系或法律秩序的具体规则、制度为比较对象的微观比较，二是以各种法律体系或法律秩序为比较对象的宏观比较，三是比较法基本理论的研究。在以往的全部比较法研究中，微观比较占绝大部分，其次是宏观比较，再次是比较法基本理论的研究。各种冠以“比较法”之名的杂志，如美国的《美国比较法杂志》、英国的《国际法与比较法》、中国的《比较法研究》等，发表的论文绝大部分是有关微观比较的论文。在作为世界比较法研究集体智慧结晶的《国际比较法百科全书》中，从第3卷到第17卷都是有关微观比较的内容，第1卷及第2卷的大部分是有关宏观比较的内容，仅仅第2卷中的部分章节可算作是有关比较法的基本理论问题的内容。无论是微观比较，还是宏观比较，基本上都是分析或陈述不同法律体系及其具体规则、制度的异同。这样，比较法实际上成了一个搜集和储存法律异同之事实的仓库。事实的考察当然是科学研究的重要环节，但事实的堆积并不是科学，正如石头的堆积并不等于房子一样。(12)科学研究更重要的环节是理论命题的确证，即从搜集的事实中归纳出具有普遍意义的理论命题，或者用搜集的事实证明或证伪作为假说的理论命题。比较法学家很少上升到科学研究这一层次，而是象德国学者宾德所说的那样：“弄来了一大堆砖石，然后就扔下不管了。”(13) 其次，比较法没有形成自己的概念体系。任何一门科学为了解释或分析其所面对的自然现实或社会现实，都必然要发展出一套概念。譬如，经济学家创造出了市场、交换、成本、价格、效率、供给、需求等一系列经济概念，用它们来解释或分析社会的经济生活和人们的经济行为。而在比较法中，由于比较法学家认为比较法仅仅是一种简单的法律比较工作，无须创造一套自己的概念，而只须使用被比较的法律领域的概念，因此比较法一直没有形成自己所特有的概念体系，而是一门寄生于其他法学学科之上的学科。但如果比较法不仅仅是对各种法律体系进行纯粹的比较，而且还要提供有关法律体系如何运作的普遍性知识(这是科学的主要任务)，那么它就必须形成自己的概念体系，以提供观察和思考各种法律体系的分析框架，提炼或升华有关法律体系如何运作的理论认识。 其三，比较法只有一些零散的理论观点，而没有形成理论范式。理论范式的形成是科学研究的最高层次和境界。范式是指某一科学领域内形成的比较稳定的思维模式和分析结构，以及以这种思维模式和分析结构观察、思考和分析问题而产生的理论体系。在比较法研究中，虽然一些比较法学者也提供了一些理论观点，如法系的划分、法律移植等，但这些观点只是一堆没有内在联系的命题。虽然比较法学家在一些问题上也存在争论，如规范比较与功能比较之争，法系划分标准上的争论，但这种争论主要是具体问题和具体观点上的争论，并未形成研究范式、学术思想、方法论和理论体系上的根本分野。比较法迄今为止未能象法理学等学科那样产生在研究范式、学术思想、方法论和理论体系上有重大区别的不同学术派别。不同学术派别或理论范式的存在，是一门学科理论研究走向深入的必然结果，同时又是一门学科进一步繁荣发展的动力。没有形成不同的学术派别或理论范式，是一门学科在理论研究上肤浅和稚嫩的一个重要标志。 (四)对比较法方法论的批判 德国著名的法哲学家拉德布鲁赫曾经说过一句引用率很高的话：“某些科学如果必须忙于从事探讨自己的方法论，就是有病的科学。”(14)我的观点恰恰与拉德布鲁赫所说的相反：如果一门科学很少探讨自己的方法论，一定是有病的科学。科学认识区别于常识性认识的一个重要方面是，科学认识是按照某些客观的、程式化的方法而获得的认识，常识性认识则是在个人的情感、感觉、经验的支配下获得的认识。方法论是指一门科学的各种方法所组成的方法体系以及对这一方法体系的理论说明。方法论对于一门科学的存在和发展具有极其重要的意义：首先，用于科学研究的方法论是否正确、有效，直接决定科学研究活动的成败和理论认识的正确性。其次，是否确立起自己的方法论 ，是衡量一门独立的科学是否形成的标志。第三，方法论的不断完善或更新，是推动一门科学向前发展的基本动力。科学发展的历史表明，科学的发展过程是科学家们不断地检测、改进、充实、更新方法论的过程。什么时候方法论的思考停止了，什么时候科学的发展就终结了。 各种比较法教科书或著作对方法论问题不可谓不重视，一般都有专门的章节讨论比较法的方法或方法论。尽管这些讨论已经相当的深入细致，但其所涉及的问题实际上只有一个，即如何有效地进行比较。把比较当作比较法的唯一方法，或者仅仅关注比较中的方法论问题，这是传统的比较法在方法论上的重大缺陷。这一缺陷是由于传统的比较法学家往往将比较法视为一种纯粹的比较事业所致。反过来，这一缺陷又导致比较法成为一个单纯卖弄比较技巧的场所，使得比较法被排斥于其他社会科学乃至法学之外。任何一门科学不可能只有一种研究方法，或者仅仅依靠一种研究方法。美国比较政治学家威德勒根据比较政治学的发展经验指出：“将这一事业(比较政治学)等同于唯一的一种方法(比较)的看法是错误的。从整体上看，良好的研究在方法论上是兼收并蓄的。”(15)比较法应当努力寻求各种有用的研究方法，特别是要大量吸收其他社会科学、其他法学学科的研究方法，丰富、充实自己的方法论体系。这样，才能真正扩大比较法的理论视野，从根本上改变比较法理论匮乏的状况。 当今法学乃至所有科学的发展趋势是多学科、跨学科研究的兴起。(16)在法学领域中，最近几十年里涌现一批以“法律与 ”为名称的新兴研究领域或学科，如法律与经济学、法律与文学、法律与社会、法律与政治(批判法学)、法律与妇女(女权主义法学)、法律与种族(批判种族理论)等。这表明法学家的科际开放意识越来越强烈。但是，比较法学家对这种趋势的反应相当迟钝，因而比较法学家也往往被排除在这些跨学科研究之外。 二、比较法的重构 (一)比较法研究的新思路 令人感到欣慰的是，一些有见识的西方比较法学家已经清醒地认识到比较法存在的严重缺陷，并且正在积极地探求摆脱困境的发展新思路、新方向。其中，最引人注目的一种新思路是以法律文化研究为导向的思路。(17)自20世纪70年代以来，西方比较法学领域出现了一批以比较法律文化为研究主题和研究思路的论著。美国比较法学家埃尔曼的《比较法律文化》(18)是将比较法研究引向法律文化研究的最早努力之一。但他不过是将比较的对象从作为制度的法转变为作为文化的法，扩大了比较的范围，而没有从根本上扭转比较法学的传统格局。德国比较法学家格罗斯菲尔德认为，“将比较法看用法律文化的比较”是“处理比较法的唯一可行的方式”。(19)他的《比较法的力量与弱点》一书试图打破法系(法律体系)比较的传统格局，从比较的角度揭示法律与文化、自然、语言等因素的普遍联系。虽然格罗斯菲尔德已经表现出理论建构的努力，但他并未能建立起一种关于法律文化比较的系统的理论模式。他甚至都没有明确解释他所说的“文化”和“法律文化”究竟指什么。比利时学者霍克等人明确提出将法律文化的研究思路作为比较法研究的新范式。(20)他们认识到传统的比较法在理论和方法论上的缺陷，试图引入法律文化概念及其理论为区分和比较不同法系提供一种坚实的理论和方法论基础。显然，他们仍然是把法律文化理论作为服务于法系比较的工具，而不是认为比较法就是研究世界的各种法律文化。 法律文化的研究思路可能并不是重构比较法的唯一出路，但也许是最有成功希望的出路。在下面，我将沿着上述比较法学家开创的研究思路继续前进，提出一种以法律文化为基石范畴、以法律文化研究为中心内容的比较法新模式。我相信，这一新模式可以使比较法从前述的种种困境和问题中摆脱出来。当然，由于篇幅所限，在这篇论文里，我只能对这一新模式作一些简要的勾勒，具体的工作留待以后再做。 (二)比较法的新概念 我对比较法的解释是，比较法是研究人类的各种法律文化的科学。这一解释包含着两层意思：其一，强调比较法研究的对象是作为文化的法，而不仅仅是作为规则的法。只有站在文化的角度上，我们才有可能真切地理解和把握各个民族的法律现象，才有可能真正认识和感受到人类的法律文明的多样性和丰富性。文化的角度显然是以考察和研究各个民族的法为己任的比较法所应当采取的最好的学术角度。其二，强调比较法对各种法律文化的研究是一种全方位的研究，而不仅仅是一种纯粹的比较研究，尽管这种法律文化研究经常暗藏着一种比较的立场，经常使用比较方法。所谓全方 位的研究，是指比较法的研究范围包括对各种特定的法律文化的情况的研究、对各种法律文化之异同的比较研究、对人类法律文化中的普遍性问题的研究等。只有彻底摆脱比较中心主义倾向，比较法才能充分发掘自己的学术潜力，才能脱胎换骨地以新的形象出现在学科之林。不过，这一比较法概念一提出来，可能会遭致一些人的反对或异议。 第一种反对意见是，这一解释篡改了比较法的本来意义。在持这种意见的人看来，比较法就是比较法，它总是意味着对法的比较研究，尽管作为比较对象的法可以作各种理解，如法律规则、法律体系、法律传统、法律文化。对于这种反对意见，我们可以用解释学的例子来加以回击。解释学最初是一门研究理解和解释的技术、方法的学问。(21)解释学(hermeneutik)一词的希腊文词根赫尔墨斯(hermes)本是希腊神话中神的信使，他的职责是通过他的解释向人们传递诸神的信息。基督教的神父们为了获得对《圣经》的确切的、统一的解释，而发展出来了一门正确理解和解释《圣经》的技术学，即神学解释学。当这种学问被用于法律的解释时，便产生了法学解释学。(22)后来，经由19世纪的德国哲学家施莱尔马赫和狄尔泰之手，解释学从各种具体形态的解释学发展成为一种关于理解和解释的普遍的、系统的理论。这是解释学发展的第二个阶段。此时的解释学理论仍然没有超出方法论和认识论研究的范畴。解释学发展的第三阶段是20世纪德国哲学家海德格尔、伽达默尔等人创造的哲学解释学。哲学解释学与传统解释学的根本分野在于，它使解释学从方法论和认识论研究转变为本体论研究。哲学解释学把理解作为人的存在方式来把握，试图通过探究和分析一切理解现象发现人的经验方式，在人类有限的历史性的存在方式中发现人与世界的根本关系。解释学的发展历程对于比较法具有直接的启发和借鉴意义。比较法和解释学一样，都是从系统地思考各自领域的方法和技术问题而发展起来的学科。但是，与解释学相比，比较法到目前为止仍然停留在对法律比较的方法论研究上，(23)而没有进一步发展为法律比较的本体论研究。所谓法律比较的本体论研究，是指对作为比较的前提条件的人类法律文明或法律文化的性质的研究。人类的法律文明或法律文化具有什么样的性质，直接决定我们怎样对人类的法律文明或法律文化进行比较。本体论研究是法律比较的方法论研究的不可省略的前提。因此，比较法不能将这种本体论研究视为与自己无关的事情。恰恰相反，只有深入进行本体论研究，才能扭转比较法理论匮乏的局面，使比较法研究进入新的学术境界。本文所设计的以法律文化研究为特点的比较法模式正是一种关于比较法的本体论研究的尝试。既然解释学通过重新界定自己的研究方向(即“篡改”解释学的最初意义)而成功地进入了新的发展阶段，比较法同样也可以通过重新界定自己的研究方向(即“篡改”比较法的最初意义)而获得新的发展机遇。 另一种反对意见是，这一解释无法将比较法与其他学科区分开，因为法理学(法哲学)、法史学、法律社会学等学科都研究法律文化问题。的确，在比较法的发展史上，确定比较法的独特研究对象一直是让比较法学家们大伤脑筋的事。(24)人们通常都认为，一门科学存在的前提条件是有其独特的研究对象和领域。比较法作为一个独立的学科存在，必须有不同于其他学科的独特的研究领域或范围。(25)那些否定比较法是一门学科的人提出的主要根据是，比较法没有自己独特的研究对象。(26)然而，这种从研究对象或研究领域来界定一门学科的做法并不可取。(27)在学科间相互渗透和融合的趋势日益明显、大量交叉学科兴起的今天，这种“划地而治”的做法更不合时宜。各种交叉学科(如法律社会学、法律经济学等)的兴起表明不同学科之间并不存在明显的地域界限。不同学科的区别并不在于研究对象或研究领域，而在于观察视角、研究取向和思维方式。同一主题或领域可以同时被多个学科共同研究，只不过由于不同的学科的观察视角、研究指向和思维方式不同，所看到的问题、研究的方式、得出的结论不同。譬如，文化哲学、文化人类学、文化社会学等学科都是以文化作为研究对象。它们并不因此就变成了同一个学科。它们仍然是不同的学科，因为它们是以哲学的、人类学的、社会学的等等不同方式来研究文化。因此，要确证比较法的独立学科地位，关键不是有没有独特的研究对象，而是有没有独特的观察视角、研究指向和思维方法。在我看来，法理学、法社会学和比较法学虽然都研究法律文化问题，但它们的研究重心和研究方式有所不同：法理学是从总体、普遍的角度来研究法律文化，更关心法律文化的概念、本质、构成要素等基本问题，更多的是一种 哲学的、抽象的、思辨的研究；法社会学是从法律文化与其他法律现象的相互关系的角度来研究法律文化，更为关心法律文化在社会中的地位与功能；比较法学是从多元的、比较的角度来研究法律文化，更为关心法律文化在时间和空间上的分布及其规律。正是因为比较法有自己特有的研究视角和理论优势，它对法律文化的研究不仅不会与其他学科的研究重复，而且是必不可少的。 (三)比较法的理论体系 将比较法界定为研究法律文化的学科，有助于克服传统比较法理论研究薄弱、缺乏理论体系的局面，建构起比较法自身的理论体系，即以法律文化的理论研究为中心的理论体系。具体而言，这一理论体系包括下列内容： 第一，法律文化的概念。正如法律是什么，是法理学的本体论问题一样，法律文化是什么，是比较法的本体论问题。在法学领域，关于法律文化的概念问题的研究并不缺乏。中外的很多法理学家、法社会学家、法史学家对这个问题发表了自己的看法，提出了形形色色的答案。然而，我们缺乏对这个问题的一种比较法立场和视角的思考和回答，从而也失去了一种深刻地理解法律文化的机会。这是一种其他学科所无法取代的研究立场和视角。从比较法的立场和视角来理解法律文化，我们能够看到容易被其他学科所忽视甚至抹杀的东西。如，法律文化的多元性。大部分法理学家和法社会学家都试图提供一种具有普适意义的法律文化概念。这类抽象的法律文化概念，且不说是否真正普遍适用于所有的法律文化，至少客观上掩盖或抹杀了人类历史上法律文化的丰富多样性。尽管一些法社会学家(如千叶正士)意识到了这个问题，试图提供一种能够揭示社会内部多元法律文化图画的法律文化概念，但是社会内部法律文化的多元性毕竟是有限的，这种多元性远远不能与人类法律文化的多元性相比。从其可能性上说，人类法律文化的多元性是无限的。比较法所理解的法律文化始终是一个复数的概念。只有比较法才能真正展示法律文化的这种复数性和多元性。 第二，法律文化的制约因素。当人们面对各种各样的法律文化时，往往会问这种法律文化为什么是这样的，那种法律文化为什么又是那样的。比较法学必须回答这个问题，而不能让人们失望。这就要求比较法学家通过对各种法律文化的比较去考察决定或制约法律文化之样式或个性的各种因素，如宗教、语言、道德、民俗、政制、地理等。研究作为文化的法律与宗教、语言、道德、民俗等其他自然、社会因素的关系，既是作为一门科学的比较法的题中应有之义，也是作为一门科学的比较法能够大显身手的领域。 第三，法律文化的分类。如同生物学家试图给成千上万的生物物种进行分类，绘制一幅生物谱系图一样，许多社会科学家也尝试对形形色色的人类文明或文化进行分类，提供一张人类文明或文化分布图。在法律领域，比较法学家是许多社会科学家从空间的维度对法律文化进行形态学考察。但与生物学家的生物分类相比，比较法学家对法系的划分显得相当简单、粗糙、任意。首先，生物学家对生物的分类是一种按照界、门、纲、目、科、属、种等由高到低的多种层次而进行的系统分类。每一种生物都能在这个分类系统中找到其相应的位置。而比较法学家由于缺乏对人类法律文化的全面的、细致的了解，对法律文化的分类仅仅是一种宏观上的一两个层次的分类。不仅很多影响较小的法律文化被排除在分类系统之外，而且每一法系中的各种具体的法律文化也没有在分类系统中反映出来。其次，生物学领域建立了各种专门探讨分类原理、标准和方法的分类学，如植物分类学就有细胞分类学、植物化学分类学、数量分类学等，(28)这使得生物的分类有坚实的科学依据和基础。而比较法学家们没有对其所选择的划分标准、方法提供科学的论证，因而其划分具有相当大的随意性、武断性。再次，生物学的分类是以生物的进化链条为线索所作的分类，生物分类系统同时也是生物的谱系结构图。因此，生物分类系统不仅能够反映地球生物的总体数量及其空间分布，而且也能反映地球生物的历史演变过程以及不同生物之间的历史联系。而比较法学家显然缺乏这种谱系意识，他们的目的仅仅是揭示人类历史上存在的各种主要的法律文化，而未考虑各种法律文化之间的历史联系与谱系结构。尽管生物现象与文化现象有着重大区别，我们不可能照搬生物学的分类标准、方法，但是生物学确实能给法律文化的分类提供很多的启示和思路。比较法要深化法律文化的分类研究，必须同时开展两项工作：一是加强对法律文化分类理论的研究，甚至有必要建立一门法律文化分类学，为法律文化分类提供科学依据。二是全面考察人类历史上存在的各种具体形态的法律文化。不了解各种具体形态的法律文化的特质，就 无法建立起一个完整的法律文化分类系统，正如生物学家如果不全面了解各种生物的特性，就无法建立起生物的分类系统一样。而要对现存的或历史上曾经存在的成千上万种法律文化进行考察，显然不是少数几个学者或一两代学者所能完成的事业，而需要很多代学者的集体努力才能完成。 第四，法律文化的变迁。比较法不仅关注法律文化在空间上的分布格局，也关注法律文化在时间上的变迁过程。早期的一些比较法学家将历史研究的维度纳入比较法的概念中。法国著名的比较法学家朗贝尔将比较法律史作为比较法的三大组成部分之一，并认为比较法律史“努力将支配法律制度演变的社会现象延续之规律或自然法则带入普遍的法律史建构中”。(29)比较法通过对多种法律文化的历时性考察，主要解答这样三个具有普遍意义的问题：(1)法律文化的变迁模式。对这个问题的研究主要是回答这样几个问题：人类的各种法律文化是否具有共同的历史变迁模式?如果有，那么是什么样的变迁模式；如果没有，那么各种法律文化又是如何发展变化的?在人类学和历史学研究中，不少学者认为，人类社会具有共同的发展规律和变迁模式。这其中又有进化论和循环论两种主张。进化论认为，人类社会普遍遵循着一条由简单向复杂、由低级向高级、由落后向先进的线性发展道路。进化论又有单线进化论和多线进化论之分。前者认为所有社会都遵循同样的进化路线，后者认为不同社会遵循不同的进化路线。循环论认为，人类社会是循环发展的。譬如，斯宾格勒认为，每个社会都无可选择地重复着一种从生长、成熟、衰退到死亡的命运。另外一些学者认为，人类社会根本不存在普遍的发展规律和变迁模式，每一个社会都有其特殊的历史发展道路。比较法学家可以对这些理论假说进行检验，建立关于法律文化变迁模式的理论。(30)(2)法律文化变迁的原因。影响法律文化变迁的原因是多种多样的，包括科技进步、经济发展、政治改革、法制创新、外来法律文化的传入等。(3)法律文化变迁的机制。对这个问题的研究主要是说明法律文化的各种变迁是如何发生的。功能主义和冲突论对社会和文化变迁机制提供两种不同的解释。在功能主义看来，均衡和稳定是社会的常态。社会变迁不过是社会为了克服社会体系内部各部分之间或者社会体系与外部环境之间出现的暂时的紧张关系从而恢复正常的均衡状态所作的自我调整。在冲突论看来，冲突和变迁是社会的常态。社会变迁是由各种社会群体之间的不平等关系及其相互斗争所引起。这两种理论为研究法律文化的变迁提供了两种理论假说。 第五，法律文化的传播。法律文化运动的形式有两种：一种是跨时间的纵向的运动，即法律文化的历史发展；一种是跨空间的横向的运动，即法律文化的传播。法律文化的传播是我们理解法系概念的重要切入点。真正意义上的法系都是某一种富有影响力的法律文化从其发源地(法系的中心地带)向其他地区(法系的边缘地带)扩散和传播的结果。譬如，中华法系就是古代中国中原地区的法律文化向周围的其他地区、邻国传播而形成的。普通法系则是近代英国法律文化向传统意义上的英联邦国家传播而形成的。正是由于某一种法律文化的传播以及对这种法律文化的共同继受，构成同一法系的众多地区的法律文化才表现出内在联系与共同特质。一些比较法学家提出的所谓“非洲法系”，(31)只是一个地理概念，而非真正意义上的法系。尽管非洲各国法具有一些共同特质，但这些特质绝不是同一种法律文化影响的结果，而是相似的自然条件、社会发展水平所导致的，就象很多处于不同大陆的古代社会由于自然条件、社会发展水平相似而在文化上表现出某些共同特质一样。法系的基础不是表面相似，而是文化同源。因此，正如古代奴隶制国家在法律上表现出很多相似特征却不能归为同一法系，在各个地区相对独立地发展起来的非洲各国法也很难纳入同一法系。法律文化的传播也是我们考察各种法律文化的发展变化所不可忽视的因素。(32)不少比较法学家都承认借鉴与移植在法律变革中的重要作用。意大利比较法学家萨科认为：“借鉴与模仿是理解法律变革过程至关重要的因素”，“在所有法律变革中，或许只有千分之一是原创性革新”。(33)美国比较法学家沃森明确提出了一种以法律移植为核心的法律变革理论。他认为，法律的发展是通过法律规则的移植而实现的。(34)近年来，法律移植成为比较法研究的热点问题，但法律移植不等于法律文化传播。法律移植只是法律文化传播的一种途径和形式。除了法律移植外，人口迁移、军事占领、学术交流等都是法律文化传播的途径和形式。法律文化传播的研究内容非常广泛，包括法律文化传播的途径、制约或促进法律文化传播的因素、法律文化传播的意义与 作用、法律移植的选择标准、法律移植的效果评价等。 第六，法律文化的互动。传统的比较法研究往往把世界上多种法律文化的共存视为一种彼此孤立、各不相干的共存，因而仅仅注重揭示不同法律文化之间的异同。与世界上存在不同类型的法律文化这一基本事实并存的另一个基本事实是，不同类型的法律文化之间不断发生交流、沟通、碰撞、竞争、排斥、渗透、融合等种种相互作用、相互影响的现象，即法律文化的互动。后一个基本事实对前一个基本事实具有重要的影响，因为法律文化的互动必将改变处于互动关系中的各种法律文化，从而改变这些法律文化的共存格局。原来在比较封闭的状态下独立成长和发展起来的各种特色鲜明的法律文化，由于在互动过程中彼此汲取对方的文化特质或文化因素，逐渐丧失了原来所特有的某些文化特质或文化因素。譬如，比较法学家所津津乐道的民法法系和普通法系，通过取长补短、相互移植，已经没有了过去的那些明显的区别。比较法学家苦心描绘的那幅世界法律文化的图画在很多方面都已陈旧过时了，必须重新审视和解释当今世界的多元法律文化格局。如果比较法不对多元法律文化的互动现象给予充分的关注，它失去的将不只是一块理论阵地，更重要的是其学术地位。当然，多元法律文化之间的互动往往以复杂多样的形式、微妙难辨的过程、犬牙交错的结果表现出来，因而这是一个更有难度、更具挑战性的课题。 第七，全球化与当代法律文化。尽管人们对全球化的理解和评价不尽相同，但全球化之为当代世界格局和人类生活的标志性特征，已成为一个不争的事实。人类生活的方方面面都受到了日益强劲的全球化浪潮的冲击，这使得以人类生活为终极关怀的各门人文社会科学不得不正视和探讨全球化问题。在法律领域，以西方殖民者的全球扩张为起点的全球化大潮，已经并且仍在深刻地改变或影响人类法律文化的总体格局和当今世界各国的法律文化。比较法学者应该比法学其他学科的学者更能觉察到这一点，也更有责任从理论上揭示了全球化对当代法律文化的影响。在“全球化与当代法律文化”的研究中，至少有这样四个问题值得深入思考和探讨：(1)全球化背景下人类法律文化的总体演变趋势。譬如，人类法律文化的演变趋势是趋同，还是趋异，或者两者兼而有之?(2)全球化对民族法律文化发展的一般影响。譬如，全球化加剧了民族国家内部法律文化多元化的格局，促进了法律文化上的民族意识的形成或增强。(3)全球化对西方法律文化的影响。自全球化运动之初起，西方法律文化就一直以一种强势法律文化的面目出现，在全世界广泛传播。但是，法律的全球化并不是西方法律文化独霸天下或者一枝独秀。全球化也对西方法律文化产生了深刻的影响，如西方两大法系逐渐融合、接近，西方国家对某些非西方法律文化因素的吸纳。(4)全球化对非西方法律文化的影响。全球化对非西方法律文化产生了显而易见的、强有力的冲击。在全球化以及其他因素的直接作用下，非西方民族面临着各种各样的法律文化冲突，诸如传统法律文化与现代法律文化、外来法律文化与固有法律文化的冲突，不得不对其法律文化进行(某种意义上是痛苦的)根本性变革与重构。 (四)比较法的方法论 将比较法界定为研究法律文化的学科，有助于突显比较法的多学科或跨学科的特性，有助于扩充和改进比较法的方法论。法律文化这一桥梁不仅能够使比较法与法哲学(法理学)、法社会学、法史学等以法律文化为重要研究主题的法学学科互通有无，也能够使比较法与哲学、人类学、社会学、历史学等以文化为主要或重要研究主题的人文社会科学相互往来。研究主题上的相似性，为比较法借鉴或引进其他法学学科、其他人文社会科学在法律文化或文化研究上的理论和方法论提供了基础与可能。比较法也只有大量地吸收或引进其他法学学科、其他人文社会科学的研究方法，大幅度地丰富和改善比较法的研究方法，才能打破传统比较法研究以比较方法为主的单一格局，走出比较法研究的困境。现代哲学中的实证主义、结构主义、解释学、现象学、分析哲学等哲学流派的方法论，现代人文社会科学中的人类学、民族学、符号学、社会学、心理学、语言学、文学艺术等学科的方法，都或多或少对比较法研究具有参考或借鉴意义。下面仅以几种方法为例说明其他学科的方法在比较法研究中应用的可能性及前景。 其一，解释学方法。解释学是一门探讨理解、解释活动的性质以及理解、解释的适当方法的学问。比较法与解释学有着密切的关系。比较法研究实际上就是一种理解、解释各种法律文化的活动。从这个意义上说，比较法就是法律文化解释学。在此，比较法学家是解释者，各个民族所创造的法律文化是需要解释的 文本。解释学所探讨的各种问题在比较法中以更具体甚至更典型的形式存在。譬如，如何看待或对待解释者的先见或前理解问题，是解释学要回答的一个重要问题。这个问题在比较法中以更明显的形式存在着。比较法学家对其他民族的法律文化的考察和研究，往往自觉或自觉地受本民族的法律文化所提供的法律概念、价值观的影响。这样，比较法学家本民族的法律文化就成了他的先见或前理解。如何看待或对待这种先见或前理解，同样是比较法必须解决的问题。因此，解释学的理论在比较法研究中具有应用价值，解释学的方法对于比较法研究具有直接的方法论意义。 其二，符号学方法。符号学是20世纪兴起的一门专门研究人类的符号现象的科学。符号就是人用来表达或传递各种信息的事物，如语言、文字、图画、音乐、徽标、雕塑等。(36)文化与符号有着如影随形、不可分割的密切关系。符号是文化的媒介，文化是符号的意义。法律文化同其他文化形式一样都是以各种符号为载体的。立法机关所制定的法律、法院的司法文书、行政机关具有法律意义的公文都是以书面文件(符号)来表达的；法官、检察官、律师等各种法律职业者的身份是以各种服饰(符号)来表达的；审判、行刑等各种法律活动是以一定的仪式(符号)来表达的；民众对法律的认识、态度、情感体现在各种俗语、谚语(符号)中。当我们面对一种陌生族群的法律文化时，我们只有通过了解和把握其所创造、使用的各种法律符号及其意义，才能真正了解其法律文化。从某种意义上说，比较法就是一种以各个民族的法律符号为研究对象的符号科学。因此，符号学理论和方法可以为比较法研究开启一种新的研究思路，提供一种新的研究方法。 其三，结构主义方法。结构主义是二战以后在哲学社会科学的许多领域兴起的一股学术思潮。在结构主义看来，世界是由各种关系(结构)而非各种事物构成的。任何事物只有能够被整合到一定的结构中，才是有意义的，才能为人所理解。因此，结构主义者的目的是发现组织和支配各种事物的永恒结构。(37)结构主义方法在比较法研究具有广泛的应用前景。比较法学家可以通过揭示制约人们的法律心理和行为的无意识的、超稳定的文化结构，从而译解各种法律文化的密码。此外，将结构主义方法引入比较法研究中，有助于使比较法从搜集材料的工作状态中摆脱出来，成为一门善于思索、富有理论的理性科学。当代著名的人类学家格尔兹曾经高度评价施特劳斯将结构主义引入人类学的意义：“他使人类学得到一种理性的训练。他使人类学成为理论的、理性的、哲理的，他把人类学与世界的理性大潮联系了起来，他使人类学脱离了手工艺的模式。他使人类学摆脱了经验论的数据收集式的事务，并且将法国的理性，也就是是通常所说的理性特色引进了人类学。……从列维-斯特劳斯以来，人类学家们才认识到他们应该去思索，这的确是前所未有的情况。”(38)我们同样希望结构主义方法的引进能在比较法中产生同样的效果。 其四，文化模式分析方法。文化模式这一概念和研究方法是由美国人类学家本尼迪克特在《文化模式》(39)一书中提出来的。在本尼迪克特看来，任何一种文化并不是一大堆杂乱无章的文化现象或特质的集合体，而是在某种模式的支配下整合而成的统一体。因此，对一种文化的研究，就是发现或建立该种文化的模式，并根据这种模式解释该种文化的各种具体特质或现象。文化模式的分析方法避免了两种倾向：一种是对文化的现象式描述，这种现象式的描述使人无法深入把握一种文化的总体特征；另一种是对文化共相的一般分析。这种共相分析使人看不到文化的多元性、多样性、差异性。在法学中，前一种倾向在比较法研究中表现得比较明显，后一种倾向是法理学研究法律文化的基本倾向。因此，将文化模式的分析引进比较法对各种法律文化的研究中，既可以克服比较法以往存在的不足，又可以克服法理学研究的局限性。 ①关于比较法与人类学的比较，参见梁治平编：《法律的文化解释》，三联书店1998年第2版，第40-41页。 ②哲学家们非常强调哲学的批判精神。霍克海默认为，“哲学的真正社会功能在于它对流行的东西进行批判。”见[德]霍克海默著，李小兵等译：《批判理论》，重庆出版社1989年版，第250页。马尔库塞认为，“理智地消除甚至推翻既定事实，是哲学的历史任务和哲学的向度。”见[德]马尔库塞著，刘继译：《单向度的人》，上海译文出版社1989年版，第166-167页。黑格尔曾经很形象地把哲学史比喻为“厮杀的战场”。[德]黑格尔著，贺麟、王太庆译：《哲学史讲演录(第1卷)》，商务印书馆1997年版，第21页 。正是因为哲学始终保持着这种批判精神，它才能执人类思想之牛耳。 ③[日]大木雅夫著，范愉译：《比较法》，法律出版社1999年版，第60页。 ④[法]达维德著，漆竹生译：《当代主要法律体系》，上海译文出版社1984年版，第8-9页。有一些比较法学家认为，关于比较法是一种纯粹的方法、还是一门学科这场讨论，是一种学究式、毫无实际意义的讨论，不如搁置不论为好。见前引③，大木雅夫书，第60-62页。 ⑤关于比较法概念的一些有代表性的观点，参见沈宗灵：《比较法研究》，北京大学出版社1998年版，第1-2页；何勤华：《法律文化史》，法律出版社1998年版，第215-219页。 ⑥何勤华先生在介绍了西方学者的比较法概念之后指出：“上述各位西方学者关于比较法的表述尽管不同，但其中心内容是一致的，即比较法是对不同的法律制度(或法系)进行的比较研究。”见前引⑤，何勤华书，第218页。 ⑦vivian grosswald curran，“culture immersion,difference and categories in u.s.comparative law”，american journal of comparative law,vol.46,1998,p.45. ⑧有代表性的论述参见[德]茨威格特、克茨著，潘汉典等译：《比较法总论》，贵州人民出版社1992年版，第25-47页；前引④，达维德书，第9-15页；peter de cruz,“comparative law in a changing world”，cavendish publishing ltd.,1995,pp.17-26；前引⑤，沈宗灵书，第50-59页；朱景文：《比较法导论》，中国检察出版社1992年版，第57-80页。 ⑨见rodolfo sacco,“legal formants:a dynamic approach to comparative law”,american journal of comparative law,vol.39,1991,pp.4-6. ⑩参见[德]弗兰肯伯格著，贺卫方、王文娟译：《批判性比较：重新思考比较法》，载《法律的文化解释》(梁治平编)，三联书店1998年第2版。弗兰肯伯格认为，比较法在理论和方法论上研究的不足导致这门学科处于学术的边缘地位，存在明显的缺陷。另见john bell,“comparative law and legal theory”,in w.krawietz,n.maccormickand g.h.von wright(eds),presciptive formality and normative rationality in modern legal systems(1995),pp.19-31。贝尔指出，理论洞见对于比较法的发展是必不可少的，比较法现在需要补法律理论课。我国学者梁治平亦指出：“理论上的反省和深入始终是比较法学家们至为欠缺的东西，这种情形不可避免地导致比较法研究理论上的贫弱和实践中的肤浅，并使得有识见的批判和建树益发显得急迫。”见前引①，梁治平书，第11页。 (11)美国学者夏皮罗指出：“我认为，说比较法是一门有点让人失望的学科并无不妥。在很大程度上，它仅仅是指出不同国家的程序法或实体法在某些方面相同或不同，或者说，比较不过是相互对照地描述不同法律体系，而不带有任何特定的目的。”转引自jennifer widner,“comparative politics and comparative law”，american journal of comparative law,vol.46,1998,p.740. (12)前引③，大木雅夫书，第63页。 (13)转引自bernhard grossfeld,“the strength and weakness of comparative law”， clarendon press,1990,p.4. (14)gustav radbruch,einführung in die rechtswissenschaft,1969,s.
科研对比方法篇（4）
1高中物理科学研究方法教育的现状
物理科学研究方法以隐性的方式存在于高中物理内容中.这样，从物理教材中物理科学研究方法的呈现形式来看，就不可避免的导致高中物理教师把“方法”教育放在物理教学的次要位置，具体表现在以下三个方面.
1.1无“法”意识
物理科学研究方法是物理科学实践的产物，是发现物理知识的重要“技术”手段，是解决物理问题的一把钥匙.所以，应该把物理科学研究方法教育放在与物理知识教学的等同位置.但就当前的物理教学来看，无物理科学研究方法教育意识的现象普遍存在.
比值定义法是物理学中定义物理量的一种科学研究方法.在初中物理内容中没有用比值定义物理量的科学方法，比如，密度定义为单位体积的某种物质的质量叫做这种物质的密度，而没有用物质的质量与体积的比值叫做这种物质密度的比值定义法定义密度.其实，比值定义法是一种物理科学研究方法，其所定义的物理量由其特殊规律，比如用比值定义法所定义的物理量与所比的两个物理量无关，其定义式是量度式而不是决定式.而在高中物理教材(人教版)中第一次用比值定义法定义的物理量是速度，由于物理教师对比值定义的物理科学方法不甚熟悉或不够重视，所以在用比值定义法定义速度时，对比值定义的物理科学方法的内容和特点避而不谈.
1.2一提而过
物理知识是物理科学研究方法的载体.同时，物理科学研究方法又具有实践性、科学性，是科学实践智慧的结晶.挖掘高中物理内容中物理科学研究方法教育素材，融物理科学思想方法教育于物理教学之中，以此培养学生的物理科学研究能力和实践创新能力.因此，在物理教学过程中加强物理科学研究方法教育不容忽视.
高中物理内容中的物理科学研究方法有：理想化的方法，如质点、单摆模型；比值定义法，如速度、电场强度、磁感应强度定义；等效法，如力的合成与分解、运动的合成与分解；类比法，如电场与重力场；控制变量法，如探究加速度与力、质量的关系，等等.但在物理课堂教学中对这些物理科学研究方法往往出现一提而过的现象，而对物理科研究学方法概念的内涵、外延、特点以及应用等很少涉及.比如，质点模型是理想化科学方法应用的产物，但在质点概念的教学中，教师常只说明质点是一种理想化的物理模型，而对什么是理想化的物理科学研究方法？为什么要把实际物体理想化？在什么条件下把实际物体理想化？等理想化方法的内涵、外延以及实质和特点置之教外.
1.3有“法”不依
物理科学研究方法潜伏于物理知识之中，挖掘物理教学内容中的物理科学研究方法教育素材，放大物理科学研究方法的教育价值，提高物理科学研究方法的教学地位，加强物理科学研究方法的学习考查，做到有“法”必学、学“法”必用、用“法”必考，从而引起对物理科学研究方法教育的重视，为实现学生知识向能力的转化提供方法的支持.
物理科学研究方法是物理知识向物理能力转化的纽带和桥梁，学生学习物理知识的同时更要掌握物理科学研究方法，
想品质.可以通过实验思想方法的比较选择来养成基于严谨方法对某事物进行判断的认知品质等.当然我们也可以说得更细致一点，譬如在物理问题的解决过程中，我们可以通过查找某类问题的“锲子”，以帮学生不断生成更高水平的的解题策略.
根据笔者的经验，认知策略的最佳教学时机，在于物理知识的学习或物理问题的解决之后，两者之间衔接要紧凑，一般应先让学生自主反思，然后教师进行点拨.长此以往，则可收到培养学生物理学习品质的功效.
最后需要强调的是，创设问题情境、实施探究教学与追求认知策略不应当是分开的，而应当是一体的.在具体的实施过程中，情境的创设就是为了探究的顺利进行，而在探究过程中学生除了习得物理知识与物理思想之外，对探究过程的体验与反思，本身就是认知策略不断生成的过程.在这一整体过程中，教师的作用除了判断学生的知识达成度之外，还可以通过问题解决的方式去判断学生的认知策略是否形成.总的来说，有了这三个基本理念的支撑，高中物理教学就可以进入一个良好的状态，从而实现教学相长.
从而提升学生的探索、发现和创新能力.在物理知识的教学过程中，要把物理知识方法化、科学研究方法显性化，做到知“法”、学“法”、用“法”.在学生掌握物理科学研究方法的前提下，加强物理科学研究方法的应用训练和考查.当前的物理教学现状表明，物理知识的巩固训练多是致力于物理概念和物理规律以及物理实验，而对物理科学研究方法的应用训练是练的少、考的少，表现出有“法”不依的教学现状，由此说明当前的物理教学对物理科学研究方法教育的乏力.
2高中物理科学研究方法教育的思考
2.1增强高中物理科学研究方法教育意识
意识是客观存在在人脑中的反映，物理科学研究方法教育意识是物理科学研究方法在人脑中的客观映像.物理科学研究方法对物理学的发展具有深远的影响，物理科学研究方法教育对学生知识向能力的转化和学生创新能力的培养具有深远的重大意义.物理教师要在提高对物理科学研究方法教育认识的基础上，增强物理科学研究方法教育意识.要在领会理解物理科学研究方法概念的同时，具有抓住物理科学研究方法本质的意识，挖掘物理科学研究方法教育素材的意识，以及物理科学研究方法的应用意识和评价意识.
2.2构建高中物理科学研究方法教育体系
表1高中物理科学研究方法教育体系
高中物理科学研究方
法教育内容(方法、举例)高中物理科学研
究方法教育目标
高中物理科学研
究方法应用训练高中物理科学研究
方法教育评价
实验归纳法光的反射定律
领悟实验归纳方法，经历实验归纳物理规律的过程，学会独立操作.
实验设计规范操作
数据处理归纳规律
等效替代法力的合成
与分解
认识等效法的意义，理解等效的本质，会用等效法探究和解决物理问题.
等效思想等效方法
等效规律数学处理
理想化方法质点
认识理想和现实的差异及理想化方法的物理意义，掌握理想化的条件.
理想模型的认识
客体理想化条件
理想模型的应用
控制变量法探究加速度与
力、质量的关系
知道控制变量法，会控制变量探究问题，会在控制变量的基础上归纳物理规律.
控制变量的认识
变量控制的方法
变量控制的条件
控制结果的处理
控制结果的归纳
比值定义法电场强度知道比值定义的基本方法，理解比值定义法的本质.
定义内容的理解
定义式的理解
定义式的应用
乘积定义法功认识乘积定义法，理解乘积定义法的意义、本质和特征.
定义内容的理解
定义式的理解
定义式的应用
极限法瞬时速度认识极限法，理解极限法的物理意义，会应用极限法解决物理问题.
时空极限和极限条件下物理量的变化，极限条件下物理规律的运用及物理问题的分析.
类比法电场认识类比法的思想，认识类比法的本质，会应用类比法研究问题.
类比法的概念
类比法解题
假说法普朗克量子假设
了解假说法的思想以及假说法在物理学发展中的作用，会应用假说法研究问题.
假设法的概念
假设法解题
外推法自由落体运动
规律研究
认识外推思想方法及外推法在物理学发展中的作用，会应用外推法研究物理问题.
极限外推法解题端值外推法解题
放大法扭秤法测
引力常量
认识放大法，理解放大法的物理原理，会应用放大法研究物理问题.
微小量放大设计，放大法在物理实验中的应用
数学方法振动图象
与波动图象数学模型的建立，数学知识的应用，数学方法的运用.代数、平几、解几、三角、数列知识的应用.
评价内容：
高中物理科学研究方法应用训练内容.
评价题型：选择题；
填空题；
设计题；
操作题;
论述题.
评价形式：
纸笔评价；
操作评价；
纸笔操作评价.
评价标准：高中物理科学
研究方法教育目标
科研对比方法篇（5）
liu zong-chao
（school of arts， hebei university， baoding， hebei 071002）
比较学在很多人文社科学科中都建立了自己的独立学科，如比较哲学、比较经济学、比较法学、比较美学、比较文学、比较教育学、比较社会学，等等。相比较文学在西方有百年的历史，在中国也是上世纪80年代就已经形成，90年代就有了自己的博士点。但是作为2011年升为学科大类的“艺术学”无论是之前或是之后，都还没有自己的比较学，这不能不说是艺术学建设的滞后现象之一。人们对艺术的研究，以及“艺术学”过去作为“文学”下的一级学科，尽管有人提及比较艺术学，或有跨视域的比较实践研究，但作为一个比较艺术学的学科断然是没有的，主要原因大致在于缺乏一个深入的系统性的比较艺术学的理论研究及其相应的研究成果。欣闻李倍雷、赫云不久前出版了《比较艺术学》专著，填补了艺术学升为学科大类以来的这个学科系统的理论研究的空缺，同时也为建构第十三个学科门类的“艺术学”辟出了一个新的学科方向。专著《比较艺术学》实际是李倍雷教授主持的国家社会科学艺术学项目一般课题的最终成果。2009年李倍雷教授成功立项主持了国家社科艺术学项目“比较艺术学体系研究”，从此对比较艺术学的学科性质和体系做了专门深入系统的探讨。该书基于宏观的、整体的和综合的艺术理论，提出了比较艺术学的学科性质和特征，认为比较艺术学是本体而不是方法，这就把通常的艺术研究中的“比较”方法提升到了学科的高度，使跨视域的艺术研究具有世界文化的整体感，专著《比较艺术学》将“比较”的方法提升到学科高度与范畴的学理认知，超越了一般意义的比较方法，“比较艺术学”的学科意义的也就彰显出来了。
科研对比方法篇（6）
为什么要进行比较教育学的概念建构？从大的方面而言，比较教育学在我们所生活的这个越来越全球化的世界里遭遇了新的挑战，比较教育学的一些基本理论问题受到越来越多的关注。比较教育学的概念无疑是比较教育学最重要的基本理论问题之一，不仅是比较教育学科成熟的重要标志，而且对于比较教育学科的进一步发展具有重要的现实意义。具体而言，关于比较教育学概念的思考主要源于两个直接的现实问题，一是为何比较教育学作为已然存在的学科却不断受到质疑？二是比较教育学的概念界定为何存在容易产生歧义的模糊性？
首先，比较教育学至今已有差不多两百年的历史，在中国也存在了差不多大半个世纪，为何人们还要对比较教育学提出质疑呢？实际上，我们可以看到，在比较教育学的发展历程中，学术组织一直都异常活跃，专业学术期刊也受到高度重视，该领域的学术成果不仅非常丰富，而且广泛运用于教育研究之中，不断推动着各国教育理论的繁荣和教育实践的变革。当前，无论是教育政策的制定，还是教育改革的推动，或者是教育理论的发展，都在很大程度上依赖于比较教育研究的学术成果，比较教育学不仅是教育新思想、新思潮的集散地，而且是教育改革创新的重要动力源。
人们对比较教育学提出质疑，主要不是从比较教育学的作用、功能或意义等方面提出的，而主要是从学科合理性方面提出的。一方面，比较教育学的研究对象非常广泛，甚至包括教育整个领域，无所不包的研究范围导致比较教育学似乎失去了应有的边界。那么比较教育学究竟研究什么？它是否具有明确的研究指向？另一方面，比较研究法通常被认为是比较教育学的主要研究方法，但比较研究法显然不是比较教育学所独有的研究方法，因为比较研究法无疑是所有教育学科都经常使用的方法，无所不用的研究方法导致比较教育学似乎失去了研究方法方面的独特性，那么比较教育学究竟如何开展研究？它是否缺乏研究方法的独特性？此外，随着比较教育研究的不断拓展和教育比较研究的广泛开展，比较教育学队伍似乎越来越壮大，不同教育学科的人员都进行着教育比较研究，无所不在的研究队伍导致比较教育学似乎失去了特定的专业学术队伍。那么比较教育学研究队伍与不同教育学科进行教育比较的研究人员是否有区别？比较教育学队伍是否具有专业性？如果对这些问题存在着多样化的认识，或者缺乏相对统一的认识基础，人们对比较教育学存在的合理性提出质疑，当然是正常的。所以，我们必须对这些问题进行明确的解释，对这些问题的不同应答在很大程度上决定着比较教育学纵深发展的方向。
其次，比较教育学已有概念不仅是多样的，而且存在着明显的歧义，缺乏相对统一的认识论基础。综观比较教育学的各种概念，从比较教育学的归属而言，应该说是达成共识的。绝大多数比较教育学概念都坚持认为，比较教育学是教育科学的一个分支，或者说是属于教育科学的范畴。事实上，虽然比较教育学的诞生及其后来的发展显然受到比较解剖学、比较语言学、比较文学、比较法学等多种比较学科的影响，但比较教育学从一开始就关注教育问题，而且始终如一地关注着教育问题，比较教育学也正是基于对教育问题的关注，并不断推动着教育的改革和发展而呈现出持久的生命力。离开了教育这个生根和养育的土地，比较教育学就会因为失去必备的土壤而消失。所以，坚持把比较教育学作为单纯的方法类学科，或者作为比较类学科，或者作为共享类交流平台，显然是违背历史而缺乏根底，当然是站不住脚的。教育是比较教育学赖以生存的沃土，比较教育学也给教育带来生机。这样的一种依存关系不仅使比较教育学深深扎根于教育的土地，而且将永远在教育的这片土地上耕耘不息。比较教育学是教育科学大厦中的重要组成部分，关注教育并促进教育的不断发展，无疑是比较教育学永恒不变的追求。因此，抛开教育科学而对比较教育学进行界定肯定是徒劳无益的。
目前，关于比较教育学的概念主要存在两个方面的问题：一方面，比较教育学的概念界定存在明显的多维性。有人认为比较教育是一门学科，即学科论；有人认为比较教育是一个研究领域，即领域论；有人认为比较教育是一种方法，即方法论；有人认为比较教育是一个国际教育交流的平台，即平台论。当我们把这些不同的认识完全分别开来进行讨论时，应该是没有什么问题的，因为不同的学者是从不同的维度对比较教育提出了不同的认识。当我们说比较教育是一门学科时，往往是从学科体系的维度进行讨论的。如果把比较教育视为一个研究领域，往往是从比较教育研究所涉及范围的维度进行讨论的。从这个维度而言，比较教育可能是某一具体学科范围内的研究领域，也可能是包括若干学科在内而超越某一具体学科范围的研究领域。如果把比较教育视为一种方法，往往是从研究方法的维度进行讨论的，通常是把比较教育研究视为比较研究方法在教育领域中的运用。如果把比较教育视为一种国际教育交流的平台，往往是从比较教育功能的维度进行讨论的，因为比较教育无疑具有国际教育交流的功能，对于国际教育交流具有直接的意义。由于这几个维度本来就不在同一个平面上，因而我们不能把这些不同的概念混合在一起来讨论。既然人们是从不同的维度提出的，那么，我们就不能因为有人提出比较教育学是一个研究领域，或者是一种交流平台，就否定比较教育学是一门学科。但有一点是可以肯定的，人们从不同维度对比较教育进行概念界定，在一定意义上反映了人们所处的不同国家的学术背景和学者自身的学术立场。从中国 的教育学术背景而言，学科意识具有非常重要的学术地位，离开了学科这样的学术背景，不但难以找到学术研究的生根土壤，而且无法有效地凝聚学术队伍，相关的学术研究就会成为完全自由的兴趣集结，或兴或衰，顺其自然。所以，作为中国比较教育研究的学者，离开教育研究的学术背景，离开教育学科的学术立场，不仅会是缺乏根底的虚构，而且会对比较教育学的长远发展形成伤害。因此，我们需要更多地从学科的维度来讨论比较教育学，而且更应该从教育学科群的视角寻求比较教育学的发展定位。只有这样，我们才会真正把“比较教育学是教育科学中的一个分支学科”视为不容质疑的价值选择，比较教育学也才会真正成为凝聚比较教育研究学术队伍生生不息的力量源泉。另一方面，比较教育学的概念界定存在一定的模糊性。由于对一些关键性的问题和指向上存在着有意回避或者诠释不明，导致比较教育学概念界定的模糊性，这无疑是导致人们质疑比较教育学存在合理性的重要原因。比如，人们对比较教育学研究对象的认识总是存在着比较大的争议，甚至是含混模糊，因而很容易带来理解上的混乱。有学者认为，比较教育学是“以整个教育领域为对象”，也有学者认为，比较教育学是“教育史延伸到现在”，还有人认为，比较教育学是“用比较方法研究所有教育理论和教育实践问题”，这类无所不包的研究对象观实际上掩盖了比较教育学研究对象的独特性。那么，比较教育学是否有独特的研究对象呢？如果有独特的研究对象，比较教育学的存在合理性还会受到质疑吗？如果没有独特的研究对象，比较教育学是否也可以成为一门独立的学科呢？再比如，关于比较教育学的研究方法，通常人们认为，比较研究法是比较教育学的基本研究方法，但这里存在两个方面的疑问，一是比较研究法是几乎所有教育学科都普遍采用的研究方法，不是比较教育学所独有的研究方法，那么，比较教育学的研究方法具有怎样的独特性？二是比较教育学的很多研究成果都没有直接使用比较研究方法，而是运用了描述研究法、统计研究法、个案研究法、历史研究法等多种研究方法，那么，比较教育学在研究方法上究竟是怎样的？既然比较教育学的研究成果可以通过其他研究方法而获得，那么，“比较研究法是比较教育学的基本研究方法”是否过于武断？如果不能对比较教育学的研究方法进行明确的解释，比较教育学作为科学的存在合理性就很难让人信服。还比如，关于比较教育学的研究目的，大多比较教育学家都坚持把借鉴外国教育经验以改进本国教育现实作为比较教育研究的主要目的。但随着比较教育学的不断发展，比较教育学的研究目的亦呈现出多样化，比较教育学的概念界定应当顺应和反映比较教育学研究目的的变化，而不能仅仅停留在原初的认识水平上。正是由于人们对这些根本性的问题缺乏明确的共识，因而造成比较教育学概念界定的模糊性，进而助推了人们对于比较教育学存在合理性的质疑。因此，我们进行比较教育学的概念建构有助于明晰作为学科合理性认识基础的这些根本性问题。
二、比较教育学概念建构涉及的关键性问题
要对比较教育学进行概念建构，有几个关键性的问题是无法回避的。对这些关键性问题的诠释是进行概念建构的必要条件。事实上，长期以来在这些关键性问题上的有意回避或者含糊不清，是导致比较教育学科合理性受到质疑的重要原因。因此，我们必须要对这些问题进行深入细致的分析，并给出明确而具体的回答。
(一)比较教育学的本体论
虽然本体涉及学科发展诸多的核心问题，但最集中体现在学科的概念上，特别是体现在对研究对象的界定上。比较教育学的本体论应当清晰地表述其研究对象，具体地阐释其研究范围及其具体内容。
比较教育学有特定的研究对象吗？比较教育学的研究对象能够为比较教育学的研究范围及其具体内容提供明晰的解释吗？比较教育学必须做出明确的回答。中国比较教育学者在参考国外比较教育学者关于比较教育概念界定的基础上，对比较教育学的研究对象进行了阐释。20世纪80年代初期，中国社会进入了改革开放新的历史时期。随着教育科学的发展，比较教育学被列入高等学校教育学专业的重要课程，比较教育研究成为人们了解世界教育发展和国外教育新理论的重要途径。因此，比较教育研究的主要任务在于研究和引进国外不同国家的教育发展经验和国外教育发展的新思想、新理论、新方法，比较教育学的研究对象很自然地被界定为“当代外国教育的理论和实践”。[1]在以后近30年的发展过程中，比较教育学基本上遵循这一思路，将其研究对象确定为“当代世界不同国家或地区的各种教育理论与教育实践问题”，[2]“当代世界各国教育的一般规律和特殊规律”，[3]“不同空间或时间之间的教育理论与实践”，[4]“不同国家或地区的教育”，[5]“当代世界不同国家或地区的教育现实问题”，[6]“民族一国家教育”，[7]“当代不同国家或地区的教育”。[8]虽然不同学者在比较教育学研究对象的具体表述上略有差异，但基本内涵是差不多的，即在时间上特指当代，在空间上包括世界不同国家或地区，在范围上涵括教育整个领域，在目的上是全面了解和借鉴世界各国的教育。在过去相当长的一段时期里，其他教育学科出于自身发展的需要，迫切需要吸收世界各国先进的思想、先进的经验和先进的方法，而由于语言等方面的原因缺乏从事比较研究的条件，因而教育问题的比较研究为其他的教育学科所广为需要，比较教育研究也因为深入开展教育问题的比较研究而为其他教育学科的发展做出了贡献。正如王英杰先生所言，“在改革开放之初，只有比较教育学科的研究者从事比较研究，他们的研究成果被教育的其他各分支学科所引用，比较研究成为教育学科发展的动力之一”。[9]比较教育学顺应教育科学的理论发展和教育改革的现实需要，其研究对象扩展到涉及教育理论和教育实践的整个教育领域，这不仅满足了教育科学发展的需要，也适应了学校教育改革的现实需求。
从世界范围来看，由于比较教育学从一开始形成的非常强烈的借鉴取向，因而在相当长的一段时间里，比较教育学重在描述、分析和引介所谓“先进国家”的教育制度，从而为改革 和完善本国教育制度提供借鉴。20世纪中叶以后，比较教育学的研究领域朝着宏观和微观两个方向拓展，一是继续将其他先进国家的教育制度作为研究的重点领域，以反思和指导自己国家教育的宏观决策，进而推动自己国家教育的整体发展；一是从学校内部教育改革实践出发，侧重研究不同国家学校教育内部的教育管理、课程设置、教学过程、考试制度、学习评价、师资培养等具体的教育事实。比较教育学的研究领域朝着微观方向进一步拓展。与此同时，教育其他学科出于自身建设的需要，其研究范围不断朝着各国学校教育内部延伸，进而出现了比较教育研究范围与其他教育学科的相互交叉和重叠。比较教育学研究范围的拓展虽然在特定的历史时期给比较教育学的发展带来了生机和活力，比较教育研究成果也为其他教育学科的发展做出了积极的贡献，但也造成了越来越多的比较教育研究成果是关于国外某一具体国家学校教育内部某一具体教育事实的研究，比较教育学的研究因而，比较教育研究越来越被理解为教育领域中的比较研究，即教育比较研究。比较教育学的研究对象也由此从早期的别国教育制度研究扩展到不同国家的教育理论与教育实践研究。
比较教育学研究范围的无限扩张，虽然在一定意义上促进了教育科学的发展，也给比较教育学自身带来了生机，但却导致了比较教育学边界的混乱和研究对象的模糊。“比较教育学的学科危机很大程度上来自于自身‘本体论’的模糊，即对自己言说对象的不确定性及其自身对其言说的合法性的怀疑”。[11]比较教育学发展到今天，比较教育学的学术生态环境已经发生了很大的改变。一方面，教育其他学科的学术队伍，不仅语言方面有了长足的进步，他们不再需要经过比较教育学科的学术队伍的翻译和引介，而是可以直接阅读、翻译和引介外文文献资料，而且他们出入世界各国的机会越来越频繁，可以直接深入到不同国家学校教育内部进行直接的了解。运用比较研究方法进行教育具体问题的教育比较研究，不再属于比较教育学研究者的特权。教育所有学科，出于自身发展的需要，都越来越多地开展教育比较研究，并通过教育比较研究获得最新的资料、数据以及认识和理解。正如有学者所言，“所有的科学都是比较的”，“如果没有教育的比较研究就不可能有普遍的科学教育研究”，[12]因此，“今天教育的各分支学科几乎无不从事比较研究”。[13]另一方面，当今世界发生了剧烈的变化，全球化发展进一步突显了文化的差异性和多样性。对于不同国家而言，先进国家的教育模式不一定能够适应特定国家的教育发展需求，“单向的教育输入是对理想教育的扩大化，是对本土教育的忽视”，因此，“理想教育模式的移植很可能造成一种替代或者抹杀”。[14]此外，单向的教育输入还会出现“单向性的教育贡献”，很容易造成教育殖民主义倾向，不利于国际教育的平等交流和合作互动。
综合上述分析，当今比较教育学的研究范围及其具体内容应当侧重两个方向去发展：一是重点回归，即研究重点从教育微观问题的比较研究回归到国际教育发展的整体性研究。既然比较研究法是教育所有学科都使用的研究方法，教育比较研究亦是教育所有学科的共有领地，那么，比较教育学自然可以依旧进行教育问题的比较研究，从不同于教育其他学科的视角对世界各国学校教育的微观教育问题进行研究，但比较教育学的研究重点应当回归到国际教育整体性发展方面，应主要侧重全球社会不同国家的教育制度、教育政策和国际教育交流合作等方面的研究。这不仅可以反映比较教育学的历史传统，而且可以体现比较教育学研究范围的独特性。比较教育学研究重点的回归和明晰有助于消除比较教育学本体论的模糊。二是领域拓展，比较教育学应当顺应全球化发展的潮流，坚持多元文化观念，突破“理想教育移植借鉴的思维范式”和“以发达国家为基本单元的传统分析框架”，研究领域应扩展到整个世界范围多元文化背景下国际教育发展的不同类型及其相互影响的关系。综合起来，可以对比较教育学的研究对象做出明确的回答，即比较教育学主要研究多元文化世界中国际教育发展的多样化类型及其相互影响关系。其中包括三个层面的具体内容：一是国别教育发展研究，即研究世界多元文化背景下不同国家教育制度的发展类型及其相互影响关系；二是跨国教育发展研究，即研究世界多元文化背景下跨国教育交流合作的发展类型及其对国际教育交流合作的影响；三是国际教育整体性发展研究，即研究世界多元文化背景下超越国家之上的世界教育整体发展走向及其对各国教育发展的影响。
(二)比较教育学的方法论
从比较教育学科发展而言，比较教育研究究竟是遵循什么样的方法论指导？比较教育学在其方法论上是否具有或者具有怎样的独特性？当今社会，综合、交叉与融合已成为学科发展的基本趋势，所以作为工具层面的研究方法，无论是比较研究法，还是统计研究法等其他研究方法，都可能被所有教育学科或其他学科所采用。相应地，比较教育学也可以广泛地采用所有教育学科或者其他学科的研究方法。这已成为不争的事实。但在方法论方面，不同学科却存在相差悬殊的质的规定性。比较教育学与其他教育学科在方法论上的差异性为比较教育的学科合理性奠定了基于方法论视角的基础。
比较教育学之父朱利安(julian)早在1817年发表的《比较教育的研究计划与初步意见》中就曾明确地指出，“比较解剖学的研究促进了解剖学的发展。同样，比较教育的研究应当为完善教育科学提供新的方法”。[15]比较教育学在近两百年的发展过程中，不断探索、丰富和发展其研究方法。虽然朱利安主张“构建系统的事实与观察，列于分析表中，以便对照和比较，从而推导出若干原理、一定规则，使教育成为近乎于实证的科学”，[16]但在19世纪，人们主要还是采用描述研究法对国外先进教育经验进行系统的描述和评论。20世纪上半叶，比较教育学在研究方法上转向了因素分析法，因素分析法成为这一时期比较教育学最为重要的特征。20世纪中叶以后，比较教育学广泛借鉴和运用社会科学研究方法，使比较教育研究方法走向多样化；一方面，比 较教育学在其发展过程中形成了描述研究法、因素分析法、历史研究法、阶段研究法、假说验证法、问题研究法等较为成熟的研究方法；另一方面，比较教育学还从多种社会思潮中引入社会学、哲学、政治学、人类学等学科的新理论，并广泛引入和具体运用统计研究法、叙事研究法、人种志研究法、现象学解释法、个案研究法等多种社会科学研究方法，从而大大丰富和发展了比较教育研究方法，比较教育研究从早期的描述性研究和因素分析研究发展到今天的描述性研究、实证性研究、解释性研究、分析性研究、批判性研究等多元发展格局。“比较教育研究在引入这些思潮的过程中，逐步形成了切合自身的研究范式或方法，而这些范式或方法又被广泛地借用到教育科学中的其他学科研究中，为其他学科开阔了新的研究视野”。[17]由此可见，比较教育学在不断丰富和发展自身研究方法的过程中，也正如朱利安所指出的，为“完善教育科学”提供了新的方法。
虽然比较教育学要经常使用比较研究方法，但也经常使用文献研究法、历史研究法、统计研究法、调查研究法、个案分析法等多种研究方法。比较教育学为了实现其研究目的，可以使用比较研究方法，也可以不使用比较研究法而使用其他研究方法。事实上，比较教育学在19世纪的很长时期里，主要是运用现场考察法、描述研究法、历史研究法比如，关于学校教育制度，对比较教育学的思维方式而言，首先考虑的是不同国家学校教育制度的多样性，并从学校教育制度多种类型的考察中获得对学校教育制度的整体性认识，从而形成对现行学校教育制度的具体反思和价值选择。所以，比较教育学中的比较更多地体现为基于比较视野对教育发展多样化类型进行的反思与选择。
(三)比较教育学的目的论
关于比较教育研究的目的，不同比较教育学家提出了不同的看法。朱利安在《比较教育的研究计划与初步意见》中提出了两个方面的目的：一是通过对外国教育的比较研究为本国教育提供借鉴；一是通过建立国际性教育机构促进国际间教育的相互理解和教育研究的国际合作。朱利安所表达的借鉴性目的受到后来众多比较教育学家们的认同，并成为比较教育学重要的价值选择。为了更好地实现比较教育研究的借鉴性目的，康德尔(kandel)认为，比较教育研究重在找出影响教育制度差异的动力及其因素。汉斯(hans)认为，比较教育研究重在发现主导各国教育制度发展的原则。显然，比较教育学的研究目的必然反映了社会发展的时代诉求和教育变革的现实需要。
综合起来，可以把比较教育学的目的观从整体上划分为三种观点：一是理论取向的观点。这一派的观点认为，人类所有的认识活动都是为了获得知识，比较教育研究也不例外，其主要目的亦是获得认识及相关的知识。正如著名比较教育学家贝雷迪(bereday)所指出的，“比较教育的主要存在理由是其知识特性。我们研究外国教育制度只是因为我们想获得知识，因为人类总是追求知识。获取知识是比较教育证明自己有权与其他学术领域共存的唯一理由”。[23]二是实用取向的观点。这一派的观点认为，比较教育研究的目的在于借鉴先进教育经验改善教育实践。这一观点又包括具体服务于改善本国教育和改善世界教育两种观点。一种观点认为，比较教育研究“通过收集分析他国资料，具有增进国际了解的效果，而国际了解也是改善本国教育或发展的工具”，因此，&ldquo ;比较教育研究的最终结果是为政策的参考或预测政策施行的结果”，“达成改善自身教育的具体实用目的”。[24]另一种观点认为，“比较教育的目的不是介绍需要模仿或否定的模式，而是要了解不同人民，学习他们的教育和文化经验，归根结底，比较教育不是孤立地来改善‘一种’教育制度，而是通过改善各种具体的教育制度来改善整个世界的教育”。[25]三是综合取向的观点。这一派观点认为，比较教育学不仅要服务于教育实践的变革，而且要着力于学科理论的建设。德国比较教育学家施瑞尔(schriewer)基于卢曼的系统理论提出了科学理论与反省理论的观点，并由此提出比较教育学的两种理论构建，即比较教育科学理论更加强调理论性，是为比较教育能够成为真正比较的科学服务的，而比较教育反省理论则服务于变化着的教育情境，为教育的现实行动提出指导。这无疑是企图把理论追求和实践服务进行有效结合的探索。
事实上，比较教育学如果要成为教育科学中的重要学科，就必须在促进理论建设和推动改革实践两方面做出同样的努力。如果只是强调对教育现实变革的推动，那么，比较教育学就会构建起完全基于教育现实需求的知识体系，比较教育研究就会变成为单纯的“各自感兴趣的外国教育研究”或者“多样而零散的教育问题比较研究”，比较教育学就会消失在研究者体现各自研究兴趣的公共领域之中。相应地，如果只是追求理论探索而不关注教育现实，这不仅偏离比较教育学的历史传统，而且导致比较教育学成为单纯的“思辨过程”或者各种社会科学新思想的“转场”，比较教育学就会失却其内在的活力和持久的生命力。只有正确处理好这两种取向的关系，才能真正科学构筑比较教育学合理的知识体系。比较教育学的知识体系对于比较教育学的概念构建具有直接的意义。
三、比较教育学的概念及其意义指向
综合上述分析，笔者尝试性地提出比较教育学的概念，即比较教育学是基于整体取向的比较视野，研究国际教育发展的多样化类型及其相互影响关系，进而促进教育理解和推动教育发展的一门教育学科。比较教育学的这一概念体现了这样一些规定性：第一，比较教育学是教育科学中的一个分支学科，是教育科学的重要组成部分，比较教育[转自dylw.net学离不开教育沃土的滋养，同时也不断为教育科学提供养料。第二，比较教育学是对国际教育发展进行的研究，主要是对世界范围内除本国以外的所有国家的教育发展和超越国家的跨国教育发展以及国际教育整体性发展及其影响关系进行的研究。国别教育发展研究是比较教育研究的传统和基础，跨国教育发展研究和国际教育整体性发展研究是比较教育研究新的拓展。第三，比较教育研究是一种跨界研究，是在世界教育整体发展的大背景下基于多样化发展类型而进行的跨文化研究。这种研究主要不是体现在技术层面的具体研究方法上，而是基于国际教育整体性发展的比较视野。第四，比较教育学的研究目的在于通过教育发展多样化类型的比较，提高人们对教育的理解和认识水平，从而推动教育科学发展和教育实践的变革。比较教育学正是通过多类型的比较分析获得对教育的更高层次的理解，促进人们对教育的深刻反思和价值选择。
明确了比较教育学的基本概念，比较教育学的知识体系相应地变得清晰起来。从总体上说，比较教育学的知识体系涵括比较教育理论研究和国际教育发展研究两个基础性研究领域，比较教育理论研究侧重比较教育基础理论及学科体系方面的研究，是比较教育研究的理论反思，具体内容包括比较教育学的本体论、方法论、知识论、价值论等方面，它不仅影响着比较教育的理论模型和分析框架，而且规定着比较教育学术队伍的学科信仰和话语体系。此外，它还担负着比较教育学核心概念、研究方式、学术规范的阐释与建构。国际教育发展研究主要是对国际教育多样化发展类型进行的研究，是比较教育研究的实践反思，既包括不同国家的教育发展类型及其相关的教育政策，也包括跨越国家的国际教育交流合作及其实践模式。在此，有三个问题需要特别指出。
第一，关于比较教育学与国际教育的关系。比较教育学是对国际教育多样化发展类型的比较及其反思，这是比较教育学的历史传统，也是比较教育学在新的发展阶段的一种回归，更是比较教育学在全球化背景和教育科学纵深发展新形势下的价值选择。因而不宜把国际教育从比较教育学中分离出来，国际教育是比较教育学的研究领域，是比较教育学研究对象的核心体现。相应地，国际教育也只有在比较教育学的框架内才具有学科的根底和生长的场域。
第二，关于比较教育学与发展教育的关系。发展教育是20世纪60年代以后逐步被提出来的，主要关注教育如何推进后进国家或发展中国家的教育发展。这主要反映了当时比较教育学研究主题重心的变化。但从全球化视角来看，发展中国家仍然是世界多元文化背景下平等的成员国，仍然属于国际教育发展研究的范畴。在全球化不断发展的今天，我们更应该坚持多元文化世界中国家之间的平等性和交流性，世界上所有的国家都是平等的成员，发达国家的教育发展对发展中国家的教育有着重要的影响，但发展中国家的教育也有其自身的传统和存在的合理性，并对世界教育的整体发展具有重要的影响。因此，发展教育研究完全可以纳入到国际教育发展研究的知识体系而成为比较教育研究的重要内容，不宜单独成为比较教育研究中与国际教育相并行的知识领域。
第三，关于比较教育学与教育比较研究的关系。比较教育学同其他教育学科一样都开展教育问题的比较研究，即教育比较研究，教育比较研究是所有教育科学公共的学术研究活动。所以比较教育学的研究主题仍然可以涉及各种具体的教育问题。但比较教育研究中的教育问题比较与其他教育学科中的教育问题比较存在截然不同的研究取向，比较教育研究中的教育问题体现在国别教育或国际教育发展的整体性背景之中，往往被置于国别教育这一大的背景。而其他教育学科开展比较研究中的教育问题则是体现在相应学科发展的背景之中，往往被置于该学科研究的现实需求的背景之中。所以，完全可以把比较教育研究中的教育比较研究纳入到国别教育研究或国际教育整体性研究范围之中。事实上，缺乏国别教育的完整了解，缺乏国际教育发展的 大背景，具体的教育问题常常在一般性的研究中被误读或误解。比较教育研究可以把具体的教育问题还原到国别教育和国际教育的大背景中，可以真实地反映教育问题的本质内涵，还可以对这些教育问题的现实表现进行符合实际的甄别和准确的判断。
科研对比方法篇（7）
1.2不同研究领域方法运用的独特性体现得越来越明显足球运动的发展离不开社会,对足球教学、训练、比赛和实际管理工作以及足球运动发展和变革过程中的问题进行研究自然离不开对相关社会影响因素的调查.因此,除文献法外,足球教学训练研究论文运用频次最高的就是调查法(表1),说明研究人员充分认识到只有多途径、多视角地研究该领域的问题,才能真正解决这些问题.该领域论文研究方法运用频数较高的还有统计法、观察法、逻辑法等.比赛分析研究论文主要通过观察法来实现研究资料收集,文献法也是该领域论文研究资料收集的主要方法.由于该领域的研究需要准确地用数量这一客观证据来描述和分析足球比赛的特征和规律,统计法的运用频数是四个研究领域中最高的,大量运用了推断和多元统计方法,极大地提高了比赛分析的客观性和可靠性.人体科学应用研究论文的研究方法运用频数依次为统计法、文献法、调查法、实验法、测量法等,说明其研究方法运用秉承了运动人体科学的研究传统,即/以实验为基础,以客观量化的统计数据为依据0[6].由于是运动人体科学理论和方法在足球领域的应用研究,研究有时需要对具体的研究对象或有关专家进行调查,调查法也是该领域研究使用频数较高的方法之一.
人文社会学研究论文的研究方法运用频数依次为文献法、调查法、统计法、逻辑法等,其方法运用具有明显的社会科学研究的烙印.研究的实证资料主要通过调查方法来收集,研究的理论资料主要通过文献法来收集.以定性分析为主的研究,如足球文化、球迷现象、道德伦理、足球运动发展的历史、足球运动与社会体育关系研究等,主要通过具体的逻辑方法,如比较与类比、抽象与概括、分析与综合、归纳与演绎等辩证地揭示足球社会现象,探索足球社会发展规律.任何具体研究方法都有其方法学的理论基础和具体要求[5],由表1可知,除文献法在各个研究领域的论文中都得到较为广泛的运用外,随着我国足球科学的发展,不同研究领域的研究对象逐渐明确,研究内容不断明晰,科研人员能按照不同方法的适用范围和优缺点,根据研究课题的性质、内容等实际需要而灵活运用[7],不同研究领域论文方法运用的独特性体现得越来越明显.如除文献法外,足球教学训练和人文社会学这2个研究领域的论文主要常用研究方法是调查法和统计法,但是,在它们各自的具体研究领域,也反映出方法的独特性,如足球教学、运动训练问题的研究方法与足球运动市场经济、俱乐部经营管理问题的研究方法具有一定的区别;比赛分析研究论文主要通过观察法来实现研究资料收集,同时,其统计法的运用频数是四个研究领域中最高的;人体科学应用研究主要采用统计法,实验法的运用频数是四个研究领域中最高的.
1.3研究方法的综合运用能力明显增强马樟生等的研究提出/足球科研方法的综合运用有待进一步加强0[8],为了了解论文科研方法综合运用的状况,对其运用的研究方法数量进行了统计.由表2可知,论文使用的研究方法数量统计结果相比较于李仪的研究结果(1种方法占74.10%、2种方法占21.26%、3种及以上方法占4.64%)[9],运用1种研究方法的论文比例明显减少,运用3种及以上研究方法的论文比例明显增加(占58.8%),并且远远超过运用单一或2种研究方法的论文,足球论文研究方法综合运用能力明显加强.究其原因,主要有两点:当代的足球科学研究正向高度综合性发展[10],需要探讨和研究的因素不断增加,因此需要运用多种研究方法并发挥研究的综合作用,以增强解决问题的途径和能力;此外,随着整个现代科学技术的发展,可供选择的科学方法明显增多[5],为足球科学综合运用研究方法创造了方法学条件.
1.4重视定性与定量方法结合定量研究与定性研究之间虽有歧异却并不排斥和矛盾[11],如果能把二者结合起来进行使用,不仅能克服单一运用某种方法带来的缺陷,而且,必然在方法的使用上表现出更为全面的优势.调查发现,四个研究领域的论文在逻辑思辨的基础上,较好地结合了统计方法(足球教学训练研究为66篇,占48.2%、比赛分析研究为55篇,占74.3%、人体科学应用研究为27篇,占64.3%、人文社会学研究为48篇,占37.5%),利用统计方法对大量调查、观察、实验和测量获得的数据进行处理,有效地将定性研究与定量分析相结合,较准确地用数量来揭示影响所研究问题的内部各要素之间的逻辑关系,较精确地描述了研究结果的本质与规律,从而对问题做出了客观的阐释和理解,提升了研究的科学化水平.
1.5统计学方法运用水平明显提高统计发现,有196篇,占51.4%的论文运用了统计学方法对大量数据资料进行处理.研究人员大量运用了假设检验、非参数检验、多重比较、相关分析、因子分析、回归分析、差异性分析、聚类分析等复杂的推断性统计方法,远远超出了/大部分论文所运用的数学方法还停留在百分比、平均数的水平0[4],统计学方法运用水平明显提高,如论文对多元统计分析方法的运用,使复杂的、多变量的研究问题得到了一定的解决,较准确地用数量来揭示了影响所研究问题的内部各要素之间的逻辑关系,从而提高了研究的科学性和说服力,提升了研究成果的理论深度.
1.6实证主义倾向表现明显统计发现,除比赛分析论文外,其他三个研究领域的足球论文大量运用了多种类型的调查法(表3),特别是对问卷调查法的使用,问卷调查法由于具有实证性质,有助于获得定量化事实材料,能帮助我们收集系统的数量化资料、经验理论假设[12],体现了足球科学注重采取定量的手段,依据客观的验证来分析和研究具体足球问题的研究特征.此外,人体科学应用研究有38.1%的16篇足球论文运用了可靠性、科学性。较强,能更深刻地认识事物的本质、规律并具有实证性质的实验法.由此可见,足球论文的研究中重视/借助于调查、实验等实证方法,获得更多的支撑论据,通过加强理论与实践结合,做到有理有据,得出可靠的结论0[11],说明足球论文的研究中比较重视对研究对象的测量与客观分析,强调客观事实,实证主义倾向表现明显.
1.7参考的文献资料类型全面由表4可知,论文的参考文献种类较全面,涉及图书、期刊、论文集、学位论文、标准、报纸、汇编、报告、电子文献和未定义类型文件(该类型文件只做一种统计)等10种类型的参考文献,这表明论文获取文献信息的途径进一步拓宽,参考文献的分布正在逐步扩散.期刊、图书长期以来都是我国足球科研人员主要和习惯参阅的文献类型,参阅频数排在前两位;值得一提的是电子文献,由于其知识覆盖面广,时效高并且随着网络的普及获得更加快捷、轻松,正日益受到我国足球科研人员的关注,参阅频数排在第三位,将来有可能成为我国足球科研的主要参考文献类型.硕、博士学位论文的参阅频数也较高,说明我国足球方向的硕、博士研究生教育与科研水平正在提高,最能代表其科研水平的学位论文正日益受到我国足球科研人员的关注;其他类型的文献资料虽然参阅频数不高,但它们正日益丰富、充实着我国足球科学的文献资料库,使我国足球科研的文献资料更加全面.
1.8资料收集、加工手段日趋科学化随着现代科技的发展,可供足球科学研究使用的先进科学技术日益增加,这些技术的运用为足球科学研究提供了研究条件与应用保障,促进了足球科学研究手段的现代化发展.调查发现,大部分足球科研人员都掌握了较为扎实的计算机应用能力,能利用计算机联机检索系统和各种机构或专业网站进行文献资料的收集,实现了文献资料的计算机检索,文献资料收集手段日益现代化,从而保证了文献资料的全面性、时效性.此外,科研人员大部分都能利用各种统计软件如spss、excel对资料进行数理统计和分析,部分科研人员还把poiar遥测心率手表、奥林巴斯2700全自动生化分析仪、新型身体机能测试系统、qualisysmcu500gc红外光点运动捕捉系统和simiomotion7.3三维运动图像解析系统等现代科学的高新技术运用到具体的研究项目中,从而保证了研究成果的可靠性和先进性,提高了研究成果的科学化水平.由此可见,我国足球科研人员对先进科学技术的利用正在逐步加强,研究资料收集、加工手段日趋科学化.
科研对比方法篇（8）
[中图分类号] g40-059.3 [文献标志码] a [文章编号] 1005-4634（2014）01-0025-05
20世纪以来，比较教育以其超越国家、民族、文化和学科界限的研究思想，不断吸纳和借鉴教育领域的各种理论和经验，为推动世界各国教育发展做出巨大贡献。尤其在20世纪50、60年代，世界大多数国家为跟上科技革命和战后重建步伐，纷纷在高等学校开设比较教育课程，出版大量比较教育教材和刊物，并组建了比较教育学术团体和组织，产生各类比较教育研究成果。然而，也正是从这一时期开始，“比较教育学家开始对比较教育的概念、定义和方法论产生了分歧，并在20世纪70～80年代对其学科地位提出了质疑，20世纪90年代以来则进一步表现出对学科身份危机的概念化和表面化”[1]。姑且不论比较教育是一种研究方法、一门学科、一个研究领域抑或是一种跨文化的视域，做好比较教育学教学和人才培养工作对于打造学术共同体及推动学科发展都是十分必要的。教材，作为一门学科一个时代的理论和实践的成果集合，既是这门学科的学术阶段成果的整体反映，更是引导新一代科研人员研究方向的入门指导材料。对中国大陆比较教育学教材的内容和结构进行反思和梳理，有助于更好的理解比较教育学。
1 教材的选取与结构划分
改革开放以来，我国的比较教育取得了一定的成就并经历了三个发展阶段：以外国教育研究为主体的描述和介绍阶段（20世纪70年代末期至80年代中期）、国别研究和专题研究阶段（20世纪80年代中期至90年代中期）以及深入和扩展研究阶段（20世纪90年代中期至今）（下文提及的发展阶段均按此标准）。这30年间我国各师范院校和部分大学开设了比较教育学课程，国内大陆也出版了一系列比较教育学教材。为此，本文选取有代表性的关键词“比较”、“教育”等，在读秀数据库（该数据库拥有全国品种最多的中文电子图书，总量达到280万种中文图书信息以及200万种中文图书全文，基本囊括了国内出版的所有中文图书）中筛选出1979～2010年比较教育学教材共20本（鉴于“教材”的界定较为模糊，本文以书籍性质和编著目的作为筛选标准，选取用于我国比较教育学教学和自学的书籍，不包括来自港澳台及国外的编、译著，不包括比较教育的专项研究著作，如学科及方法论研究、国别研究、各级各类专题研究以及国际教育研究、发展教育研究等）。根据我国比较教育经历的三个发展阶段，采用内容分析法，以每本著作为分析单位，对该批教材的结构特征和内容体系进行梳理，并根据教材的代表性和整体性，从每个阶段选取一本使用较广泛、影响较大的教材展开定性分析，分别是1982年由王承绪、朱勃、顾明远主编的《比较教育》（我国第一部比较教育学教材，目前已是1999年第3版，2002年第19次印刷）、1989年由吴文侃、杨汉清主编的《比较教育学》（国家教委“七五”规划教材，目前已是1999年第2版，2002年第14次印刷）及2008年由冯增俊、陈时见、项贤明主编的《当代比较教育学》（普通高等教育“十一五”规划重点教材，全国十四所著名大学联合编写）。以下简称为王本、吴本、冯本。
根据对研究对象和研究方法体系的层次分析，“比较教育学科呈现出‘三圈层、多交叉结构’的框架，即第一圈层是比较教育发展研究，在研究对象上体现为比较教育研究的基本理论，在方法体系上体现为比较范式；第二圈层是国际教育发展研究，在研究对象上体现为国际教育，在方法体系上体现为比较视野。根据国际教育的不同范围，又可以把国际教育具体划分为国别教育、区域教育、跨国教育和全球教育；第三圈层是教育比较研究，在研究对象上体现为具体的教育事实，在方法体系上体现为具体的比较方法。”[2]据此，本文从比较教育发展研究、国际教育发展研究和教育比较研究三个圈层及内含的多个子领域对中国比较教育三个发展阶段的教材结构进行梳理。
结构上，我国比较教育教材的结构通常可分为比较教育基本理论研究、国际教育发展研究以及教育比较研究三个部分，其内容平均篇幅分别占全书的31.8%、40.1%、28.1%，这较符合“以比较范式为体系的核心层、比较视野的主体层以及比较方法的拓展层”[2]的三层人才培养目标。时间上，从比较教育发展第二阶段开始，教材中加大了对学科自身理论的探讨以及国际与全球教育领域的拓展，涵盖了我国学者这一时期对学科体系内含、外延一些新的理解与思考。类型划分上，按照各部分内容的篇幅比例是否超过50%，可以将教材分为四种类型。（1）学科型（共3本），侧重介绍学科基本理论、方法论、学科史等方面的研究，注重学生对学科概念和理论体系的整体把握，多适于比较教育学专业学生。其中，冯增俊主编的《比较教育学》（江苏教育出版社，1996年）在学科的理论建设和发展方向上有较大影响；（2）国际教育型（共8本），以吴本为代表，其主要是通过描述、介绍少数发达国家的教育概况及世界教育的发展现状，以期开拓学生跨文化教育的知识视野，适合于教育学领域各类人群，是国内较主流的结构模式；（3）专题比较型（共4本），侧重于比较教育学的应用性，主要是在跨文化背景基础上进一步运用质的或量的研究方法对各级各类教育专题进行比较研究，从而培养学生跨文化比较的能力，同时为其他教育领域的研究者提供借鉴，王本是该类的典型；（4）综合型（共5本），该类型试图平衡学科理论与实践的关系，在努力建设比较教育学科体系的同时，积极反映国际教育发展的新成果，内容包括对学科理论基础和方法论、各国和各类教育的介绍和比较，对国际教育、发展教育以及各类教育思潮的关注，使学生能以比较的视野，运用比较的方法参与到当代国际教育改革的动态研究中。其中，冯本是该类教材的代表，其整合了近10年我国比较教育学者对学科的思考。
2 教材内容的分析
2.1 学科建设研究
样本中比较教育研究方面主要涵盖三部分内容，即学科基本理论、方法与方法论、学科史，篇幅各占该部分的37.4%、45.5%和17.1%，体现了学者们对学科理论体系，尤其是研究方法和方法论的侧重。下面就该部分关注的一些问题展开分析。
1）何为比较教育与比较教育何为。正如法国学者卡里（j.m.carree）所说：“比较x学不是x学的比较，不是x的比较研究。”[3]比较教育绝非仅仅是教育的比较，那它究竟是学科、领域还是方法，它的研究对象和目的又是什么？王本在1982年认为“比较教育是用比较分析的方法，研究当代外国教育的理论和实践，找出教育发展的共同规律和发展趋势，以作为改革本国教育的借鉴。”[4]吴本在7年后提出“比较教育学是以比较法为主要方法，研究当代世界各国教育的一般规律与特殊规律，揭示教育发展的主要因素及其相互关系，探索未来教育的发展趋势的一门教育科学。”[5]而冯本则借用顾明远的定义为蓝本，指出“比较教育学是指以整个教育领域为对象，对当代不同国家或地区的教育进行跨文化比较研究，探讨教育发展规律及特定表现形式，借鉴有益经验，推动本国或本地区的教育改革和教育研究的一门科学。”[6]首先，比较教育与其说是一门学科，不如说是一个无法取代的研究领域，学者们在研究过程中逐步建设学科体系。三本教材定义的变化反映出比较教育学学科化过程是一个遵循学科的客观真实性、专业独特性和有机系统性特征，将偏实利、弱专业和欠系统的“比较教育”逐步建设成为重学理、强专业、有学体的“比较教育学”。在学科建设道路上从边界模糊逐渐走向边界清晰，这需要多维度地理解比较教育。三本教材对比较的理解是从最初经验形态的认识层及技术形态的方法层上升到了理论形态的研究视野、研究范式，以比较法为主的研究取向也转变为多元一体的、系统的、生态的跨文化比较研究方法论取向。其次，研究目的多样化，从王本的“扩大眼界、借鉴-改善、培养分析能力”到吴本的“借鉴-改善为主，国际交流为辅”最后发展为冯本的“认识现代教育、借鉴-改善、探讨教育规律、国际交流与理解、推进全球教育”等。冯本在“借鉴”基础上增加了“达到对当代国际教育现象的规律性的认识”这一重要目的，由此可以看出，处于社会发展上升期的比较教育，其目的主要仍是借鉴他者、繁荣自己，并随着渐入社会高度发展期，开始寻求“理解”和“共存”。最后，研究对象方面，三本教材都认为从研究领域上涉及教育整个领域，研究时间上以当代教育为中心，研究空间上则主要以不同民族国家教育为对象。但也有区别，王本只提到外国教育而未提到本国教育；冯本则提到不同国家和区域教育，相较前两本更突出了比较教育学研究对象的国际性、交流性和发展性。
2）比较教育学的方法和方法论。方法论是发展学科建设的关键支点，方法论的建设是比较教育学者对学科理解的重要成果。三本教材对方法论、研究方法以及理论分析框架有着不同的理解，尤其是自1993年比较教育身份危机在大陆受到关注后，方法及方法论方面成果不断产生，这在冯本中得到体现。方法论方面，王本和吴本都是以辩证唯物主义和历史唯物主义作为方法论基础。冯本则更多强调“以新的世界体系为基础，建立在国际教育的整体性视野基础上，建立在多元文化思维层面的比较视野的基础上”[6]三本教材是一脉相承、不断发展的，首先从方法论体系的纵向结构上，都在努力构建以马克思主义为方法论哲学基础的方法论体系，冯本在此基础上则强调以作为比较教育中最大量现象的、代表比较教育学一般逻辑起点的国际教育为基础，在尊重不同文化价值观的前提下，明确比较视野作为比较教育本体论、认识论和方法论的统一，并以此决定了比较教育方法论。研究方法方面，王本简述了比较法、因素分析法等四种比较教育研究方法；吴本简要介绍了调查法、文献法等几种常用的教育研究方法，并特别强调了只能借鉴而不能直接将西方的一些理论框架如实证主义、相对主义等作为方法论基础；冯本则就因素论、实证主义等8个分析框架和描述研究法、统计分析法等8个研究方法的内容、特点、演进、趋势进行了较全面的剖析。随着各种跨学科研究方法论，尤其是社会科学、系统科学的引入，以及质的和量的、实证的和思辨的各类研究方法的广泛使用，“比较教育的方法论已从过去的‘一元’、‘单极’走向现今的‘多元’与‘多极’，即由过去片面地强调定量的分析方法与统计技术逐渐走向目前的定量与定性相结合、宏观与微观分析相结合的多元研究方法这一趋向”[7]。
2.2 国际教育研究
国际教育发展研究作为比较教育学研究领域的主体，研究对象主要涉及三个部分，即国别教育、国际组织对世界教育的评论和建议、世界教育发展遇到的共同问题。这样，国际教育发展可按样本内容分为国别与区域教育发展研究、跨国与全球教育发展研究两部分，分别占该部分内容的68.6%和31.4%。
1）国别与区域教育发展研究。从我国第一本教材开始，对这部分的研究就主要集中在英、法、德、美、日、俄（苏）这六个工业发达国家及中国和印度两个发展中国家，其占了该部分研究内容的86.2%（其中六国研究占73.6%），而对巴西、韩国等国家及欧洲、北美、亚非拉等区域的研究则陆续出现在近几年，占该部分的13.8%，表明前两个发展阶段我国比较教育学者的精力主要放在评价六个发达国家的教育上，从20世纪90年代中期开始，我国比较教育研究则扩展到许多发展中国家。其中，王本以“学制述要”为章节标题对六个发达国家学制的演进和现状做了基本介绍；吴本在此基础上改进，以“八国教育”为标题，针对六个发达国家以及中国和印度的教育历史沿革与发展现状展开描述，分析、提出其特点、问题及对策；冯本则在结构上进行了突破，不再以单个国家而是以教育现代化水平相近的“文化圈”区域为研究单位，不再对各国教育概况进行描述，而是重点突出各区域教育在全球化背景下的发展主题，如“走向现代化进程中的亚非拉教育”一章主要探讨亚非拉在现代化进程中在教育传统、教育公平和效率方面的进展及“示范”和“依附”的困惑等。从教材内容的变化可知，针对我国国别教育研究存在的问题，如研究对象局限于西方发达国家、研究单位无法突破“国家”到达“区域”、研究层次大多仅停留在现象的描述而缺少跨学科、文化的比较等，我国比较教育研究正逐步跳出国家的范畴，把教育放到更广阔的全球化背景中去考察；从对各国教育的表层描述性研究和定性研究，提升到跨地区、跨文化的综合性研究，即由制度现象层面深入到思想文化层面。
2）跨国与全球教育发展研究。该部分研究直到近几年才慢慢受到广大学者的重视，在教材中主要涉及全球教育发展（占该部分的48%）、世界教育思潮（占44%，主要包括教育国际化、民主化、现代化、终身化等宏观思潮）和国际组织（占8%）这三部分。王本最初并未提及这方面内容，但在其后面的修订版本中增加了“回顾与展望”一章，简要对世界教育发展进行介绍和展望；吴本用了全书8.4%的篇幅对影响教育的各种因素进行说明，并对世界教育发展进行展望；冯本则在讲述研究方法之后立即投入22.4%的篇幅，对教育国际化与国际教育、全球化与多元文化教育、民主化与全民教育、信息化与学习社会等方面进行较为详尽的分析阐释，使学生在接触各区域和各专题教育之前，对全球教育状况、国际教育组织以及世界教育思潮等方面有较为整体的把握。这再次证实了，随着全球化背景下各国各区域的许多教育现象不断趋同，以及依附论和世界体系论等发展理论的提出，比较教育已由对不同国家教育的单向借鉴转为关于全球各类共同教育问题的国际比较和对话，“西方中心”的“国家主义”话语体系逐渐转为以多元文化观为基础的全球主义分析框架。而比较教育研究课题则不断深入：“继续深入进行国别研究；超越单一民族国家的视阑，开展跨文化、跨学科多方位的联合攻关；关注全球共同面临的时代教育问题；发展比较教育区域研究的方法论；要突破“跨国性”界限，进行国家内部的比较研究。”[8]
2.3 专题比较研究
主题分布上，教材中教育专题比较研究主要集中于学前（占该部分内容的12%）、基础（16%）、高等（16%）、三级教育和职业（9.3%）、教师（18.7%）、成人（6.7%）、义务（6.7%）等几类教育以及教育行政管理（13.3%）等方面，较客观地反映出我国国内教育发展的实际需求。具体内容上，以教师教育为例，王本通过描述、并置发达六国在教师教育的发展、类型、课程、教师在职进修四方面的具体情况，训练学生在该专题的跨文化研究；吴本则是在了解发达国家教师教育基础上，按照历史发展、基本经验、发展趋势三方面，直接将分析的材料、思路和结论呈现给学生；而冯本突破了“专题描述-内容分析-启示和趋势”的传统框架，直接站在国际教育发展的高度去审视当前世界教师教育的公共问题：教师教育的大学化、专业化、一体化，在理性辩证综合研究上赋予描述性研究和专题性研究。可见，比较教育教材将更多关注当前世界体系中的教育现象及突出矛盾，重视国际化视野的培养。
3 学科发展与教材建设
3.1 从方法到视域的学科转向
对教材内容的梳理发现，比较教育学研究目的由教育体制的宏观理想借鉴转为对教育内部系统的微观理性借鉴，由单向借鉴植入转为双向理解对话；研究对象从一国的教育制度研究转为全球多中心文化圈的教育现象研究，从校外的社会关系研究回归到校内教育过程的研究；研究方法论则试图打破过去实证研究与思辨研究两者非此即彼的二元对立局面，引入多学科、跨文化的各类范式、思潮，形成多元的、系统的、生态的方法体系，由强调科学性、标准化、统一性，转为强调相对性、本土化、适应性[9]。“工具存在与本体存在具有本质的区别。工具的依附性、中介性地位和角色决定了它永远不可能具备本体所特有的内在的自律性、主体性品质。”[10]比较教育学正逐渐在一个独特的跨学科领域中建设成学科，其学科属性在方法、领域到学科的博弈中逐渐明晰：比较教育学的属性不在于其作为“比较方法”的工具属性，而在于其“比较视域”的本体属性。“比较视域”是比较教育发展过程内在、自律的本质所在。“比较视域”使比较教育学具有广阔的研究领域，呈现出“理解”、“多元”、“包容”等学科特征，同时它是一种创造性的智力活动而不是单纯的“客观”描述，也不是仅仅为了找出事物的相似性和异质性。“比较教育之比较活动不能脱离开被比较事实或现象背后的深层次的背景。比较教育研究是建立在对各个国家教育研究的基础上的，而各个国家的教育又根植于其自身的文化土壤中。如果这个最基本的判断丢弃了，也就是说，缺少文化思维，比较教育也就成了水中浮萍，变得没有多大意义了，充其量成为一门描述性学科，而难以成为一门科学。”[11]因此，比较教育学应以国际教育交流实践层面的整体性视野和多元文化思维层面的比较视野为基础，承认文化的多元性和平等性，尊重文化的本土价值，认识文化间的相互影响和借鉴，进而形成各种教育的“视界融合”。
3.2 基于文化立场与价值向度的教材建设
“从哲学的观念层面分析，一种科学而有效的人文学科形态的建立与完善，似乎并不完全在于一味追求学科范畴的完整性、知识构成的系统性和理论体系的包容性，而主要在于它所拥有的文化立场与价值向度；在于它所显示的捕捉与提炼问题、阐释与评估现象的意识与能力；在于该学科在观念与方法论层面上所体现的人文意识、科学精神与开放程度。”[12]在全球化和本土化双向互动背景下，比较教育学的价值取向由追逐“理想教育模式”转为本土文化的自我认同，由文化的单向移植输入转为多元理解创生。其还应有以下拓展：“人本主义的价值取向……既要关注教育与社会的关系，也要体现教育对人的关注；创生的价值取向……进行本土化的梳理，为理论构建和实践指导寻找新的结合点；文化理解与文化契约的价值取向……和国际主义价值取向”[9]。为此，我国比较教育教材应注重三方面的构建：（1）应注重加强学科内与学科外的各种联系，即以开放的姿态，放眼当代人类科学文化的有机整体，广采博收，关注国际潮流，在比较视野中找到自身起点和目标，大力吸取其他相关学科的研究成果，克服为比较而比较的狭隘视野和僵化思维模式，在广阔的人文科学文化发展背景下与相关学科建立起动态、积极的对话和交流机制，具体体现在研究范围逐渐从发达国家转向发展中国家、从校外的内容转向校内的内容、从正规教育转向非正规教育；（2）应正确理解学科理论建设与实践研究的有机关系。“当从人的生存经验出发，将理解作为一种本体存在时，哲学解释学就包含了这样一种必然的逻辑：作为理论的理解与作为实践活动的理解是统一的，理论并不远离现实，更不排斥现实。”[13]比较教育教材内容应从高度理性的理论层次上对当下的教育实践进行批判性反思，并根据学科发展的内在逻辑构建自身的理论体系。现有比较教育学教材或偏于应用体系的构建，或侧重学科理论体系的完整，在理论体系与应用体系结合时多显得较为生硬，如国别研究常写成外国教育史研究。从内容的完整和系统性来说，顾明远、薛理银主编的《比较教育导论-教育与国家发展》一书值得借鉴；（3）应突出学科的自主性、独立性，即增强学科研究的“本土关怀”。从简单移植到选择性借鉴，并进一步与外界形成双向“对话”，比较教育学科独立意识的觉醒和“去殖民化”的要求在客观上必须走本土化和本土生长的创新道路。因此，我国比较教育学研究应加强相关学科成果引进和移植中的消化、融合和创新工作，更应强化、明晰对自己研究对象及其特殊性的认识。我国教材目前存在对国外教育、国际视野的介绍和培养有余，而对本国教育、民族视野的了解和研究不足的情况。如何去除西方中心主义的思维和价值观，在世界文化土壤中耕种以我国民族文化传统为主的理论体系，我国学者的“本土”成果如 “以人为本”教育思想以及中国文化研究范式、“和而不同”研究方向、“和的模式”等，应适当在今后的教材中有所体现。
参考文献
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科研对比方法篇（9）
abstract:throughthemethodofstructuralquantitativeresearch,thisarticleevaluatesandanalyzestheliteraturesofhighereducationpublishedfrom1995～2005inchinafromtendimensionsincludingtitle,author,abstract,keywords,topic,choiceoftopic,terminology,methodology,conclusion,referenceandannotation.thereisindicationthatthetheoreticallevelandacademicnormofchinesehighereducationresearchhasbeenimprovedalotduringthepast10years.
keywords:highereducation;theorycontents;quantitativeresearch;researchdimension;descriptivestatistic
一、问题的提出
改革开放以来，我国高等教育理论研究有了长足发展，90年代中期以来更是硕果累累，研究者在提高高等教育理论水平和学术规范上付出了艰辛的劳动。高等教育理论研究的范围不断拓宽，研究的内容不断扩展，研究的问题逐步深入，研究的方法不断走向科学，并且涌现了一批水平较高的著作及学术论文。当然，在取得成绩的同时，也仍然存在着不尽人意的地方。无论是理论研究本身还是所运用的研究方法都有待进一步改进和完善。比如，从研究的内容来看，知识老化、观念陈旧、老生常谈的现象依然存在；从研究形式来看，研究中量化研究不够，运用定性和定量方法相结合的研究还相当缺乏，研究欠规范、不科学的现象还相当普遍，等等，如果不从认识和研究上加以强调，高等教育理论研究恐怕只能沿着不规范、低水平的轨道永无终结地运行。因此，我们认为对我国建国以来高等教育理论文献进行全面研究是非常必要而且极为重要的一项课题。自2005年底以来，我们特成立了一个研究小组，并拟以“我国建国以来高等教育理论研究的内容分析”为课题进行全面系统的研究，但我们在检索文献的过程中发现，从建国一直到1990年代初关于这方面的研究成果并不多，同时大多数是经验总结或工作报告类文章，真正的学术论文或学术报告并不多，这为我们的统计和分析带来了困难。后经研究小组商量，确定以我国高等教育研究成果最丰富的1996～2005年为研究范围，对10年来我国高等教育理论研究的文献进行全面梳理和多维度考察，运用结构式定量研究——“内容分析法”对其进行比较客观而系统的量化分析、描述统计、评价与比较，寻找其中存在的主要问题和不足，并用简洁明了的数学关系来展现我国高等教育理论研究的发展过程、普遍规律和总体趋势，以为我国的高等教育理论研究和高等教育学学科建设与规范提供参考和借鉴，从而更好地推进我国高等教育理论研究向着规范化和科学化的方向发展。
一般来说，教育文献内容的次级分析主要有两种具体方法，一种是非结构式定性研究方式（学术界常简称为文献法），另一种是结构式的定量研究即“内容分析法”。在这里，我们正是采用这种定量分析方法对10年来高等教育学理论研究的资料进行统计量化、比较，并在此基础上进行描述性分析，探索10年来的变化趋势，以便更好地理清我国的高等教育理论研究的发展思路。可以说，我们运用了“内容分析法”对高等教育学理论研究的现状进行量化统计、比较、分析，从研究方法上是一种新的尝试，这对研究生培养过程中的文献分析或文献综述也有一定指导意义。
另外，我们在现存的文献中发现，目前高等教育研究方法多数是定性方法，尤其对文献内容的研究几乎全是对有关性质、作用和特征方面的定性描述与评价，从而得出结论。这种定性研究，其目的在于探求事物的特殊性，比较注重其逻辑关系，不太注重所分析文献资料的数量特征和整体状况，因而较难从直观上发现研究主题内的变量关系。而对文献资料的次级分析时，我们不能仅仅满足于通过对文献的性质、特征和属性方面的描述来揭示其逻辑关系，还需要从文献中各个因素间的数量关系入手进行研究，以从整体和普遍性意义上探求发展规律和趋势。因而，这就需要我们借助于定量方法来对高等教育学理论文献进行次级分析。
二、文献综述
到目前为止，我们已收集到高等教育研究方面的著作（含教材）近300部，学术论文1800多篇次，其中只有近30部（篇）论著(文)探讨高等教育研究方法问题。以下摘其有代表性的论著进行综述。
首先从著作或教材来看，我国大多数著作或教材都是对高等教育研究的一些具体方法进行列举和简要介绍，比如潘懋元主编的《高等教育学》专列了一章来讨论高等教育学的研究方法，认为“高等教育学的研究方法与普通教育学的研究方法一样，有观察法、测验法、调查法、历史法、个案法、实验法、统计法等等”，“在研究过程中，也经常要应用抽样、假设、比较等一般的研究方法”[1]，并对以上几种研究方法及其运用问题进行了简要介绍。田建国编著的《高等教育学》也列举了有关高等教育科学研究的方法：调查研究法、实验研究法、比较研究法、历史研究法、统计研究法、跨学科研究法、系统研究法、宏观研究和微观研究相结合、理论研究与应用研究相结合、定性研究与定量研究相结合、调查实验和分析综合相结合[2]。邓晓春、王华春主编的《高等教育研究的组织与管理》按照纵横两条线索，将高等教育研究的方法概括为三类：第一类是用于准备阶段的搜集高教研究资料的主要方法，包括高教研究的观察法、高教研究的调查法、高教研究的实验法；第二类是对资料进行分析研究的主要方法，基本上可归为两种：第一种为逻辑分析方法，包括比较与分类方法、分析与综合方法、归纳与演绎方法、科学抽象法，第二种为统计分析方法，包括绝对数和相对数分析法、平均数分析法、动态数列分析法、表格法和图示法等；第三类是高教研究的横向科学方法，包括高教研究的系统方法、高教研究的信息方法、高教研究的控制论方法[3]。谢安邦主编的《高等教育学》中提出高等教育科学研究可采用文献研究法、调查研究法、比较研究法、历史研究法、实验研究法等多种方法，而对于某一课题的研究，往往是多种方法并用，只用一种方法的情况很少[4]。徐小洲编著的《高等教育论——跨学科的观点》中认为高等教育研究的基本方法有文献研究法、调查研究法、实验研究法、比较研究法，除以上几种，常用的还有观察法、测验法、教育经验总结法等[5]。
除此之外，还有两部对高等教育学的研究范式进行探讨的专著。一是张应强的《高等教育现代化的反思与建构》，作者认为，“描述——解释”研究范式，并不能真正适用于高等教育现代化研究。应该采用“反思——建构”范式来研究高等教育现代化问题。从人的价值理想和教育的本真意义出发，一方面以“事实研究”为基础，以对高等教育现代化历程有一个客观把握，同时对之进行反思与批判；另一方面，要结合时代精神的发展，对高等教育现代化的价值目标进行建构，提出高等教育现代化的可能发展方向[6]。二是陈廷柱的《学习型社会的高等教育》，书中对“反思——建构”的研究范式进行了讨论，认为“反思”虽然不等于对客观发展过程的“描述”，但“反思”显然要以客观现象为依据；“建构”虽然具有广阔的思维空间，但“建构”必须建立在对教育与社会发展趋势的基本判断之上[7]。
在国外高等教育研究领域，比较有代表性的是美国学者伯顿·克拉克的两部著作：一是《高等教育新论——多学科的研究》，作者主要从组织分析角度进行研究，从多学科视角对高等教育问题进行观察，将历史的、政治的、经济、组织、文化、社会学和政策分析的观点和方法综合应用于高等教育研究[8]。二是《高等教育系统》，该著作在对国外20多个国家进行广泛调查和深入实践的基础上，运用范畴分析模式对高等教育系统进行研究[9]。
其次，从学术论文或研究报告方面来看，具有代表性的成果也只有五六篇。比如，刘承波在《试论高等教育科学研究方法体系》一文中指出：“一种有代表性的观点认为：科学研究方法按其地位可分为上、中、下三个层次——上层为哲学方法，中层为一般科学研究方法，下层为适应于某些科研领域或某种科学分支甚至某个科研课题的特殊研究方法。其基本结构为：哲学方法——一般研究方法——具体研究方法。”他认为借鉴上述科学研究方法建立高等教育科学的研究方法体系,就应当以马克思主义哲学的基本原理为理论基础，运用系统的观点，构筑高等教育科学研究的一般方法和具体方法。同时指出，在哲学层次上，唯物辩证法是高等教育科学研究的哲学方法论；一般层次上的高等教育科学研究的基本方法主要是分析与综合、归纳与演绎等基本方法；高等教育科学研究的具体方法主要包括观察法、实验法、临床法、问卷法、测验法、经验法、历史法、文献法、比较法、统计分析法等[10]。
朱旭在《关于高等教育学的研究思考》一文中指出：“目前国内高等教育研究的弊端，一是从个案研究得出结论就个体推及全体（表现为太具体，忽视普适性）；二是具体情况不做具体分析，大一统（表现为太抽象,忽视个体性）。高等教育学研究应从实验、案例、比较等方法论的角度对此予以匡正。”[11]李海芬和薛天祥在《高等教育研究和教育研究方法论》一文中指出，不当的方法是造成当前高等教育研究“失范与混乱”的关键因素[12]。徐辉和季诚钧在《高等教育研究方法现状及分析》一文中认为：“高等教育研究方法中存在着以下问题：一是研究中方法意识淡薄，思辨倾向严重；二是研究方法单一，缺乏多元研究方法意识；三是研究方法落后，规范意识不强。此外还指出，高等教育研究是一种多学科的综合研究，具有多元研究属性，因此要运用多元的高等教育研究方法，以马克思主义哲学、新方法论为指导，融合自然科学、社会科学、人文科学研究范式，借鉴不同学科的研究方法，采取思辨定性、实证定量的多种手段进行高等教育研究[13]。张黎和马静萍在《高等教育研究的发展与高等教育研究方法论》一文中认为，高等教育研究方法论分为哲学、科学方法论和高等教育研究的“方法”论三个层面。其中，“对高等教育学科具体研究方法的研究是高等教育方法论研究的基础，也是高等教育方法论研究的目的，而哲学层面方法论和科学层面方法论则可用以指导高等教育学科具体研究方法的研究，是为研究高等教育学科具体研究方法服务的”[14]。
从以上文献综述，我们可以明显地看出，在著作或教材中关于高等教育研究的具体方法提到比较多的是调查研究法（75%）、实验研究法（75%）、比较研究法（72%）、历史研究法（50%），次之的是文献研究法、经验总结法、统计研究法，以及表格图示研究方法、跨学科研究法等。而专门的学术论文又大多比较宏观或抽象，要么探讨高等教育研究方法的体系问题，要么指出高等教育研究方法在运用中存在的问题，要么从方法论原则上探讨高等教育研究问题。当然这些研究成果对我们进行高等教育文献的定量分析无疑有着参考作用，尤其对我们全面掌握高等教育研究现状有着重要的指导价值。
三、研究方法及研究过程
1．分析单位与范围
本研究以每篇文章为分析单位，即从1996年1月到2005年12月我国高等教育学方面的学术论文和研究报告。在国内发行的教育杂志中，选择了发表该方面的学术论文和研究报告较多的5种杂志，即《教育研究》（月刊）、《高等教育研究》（双月刊）、《中国高教研究》（月刊）、《江苏高教》（月刊）、《黑龙江高教研究》（月刊）为文献检索范围。具体搜索范围是：《教育研究》、《中国高教研究》、《江苏高教》、《黑龙江高教研究》从1996年第1期至2005年第12期，《高等教育研究》从1996年第1期至2005年第6期。
2．文章取样
本研究从上述5种杂志中共抽取了250篇学术论文和研究报告为分析对象。取样方法是：原则上从5种杂志中每种刊物每年随机抽取5篇。具体抽取办法是，首先从5种杂志中收集到有关高等教育理论研究的学术论文或研究报告共1808篇（其中《教育研究》166篇，《高等教育研究》414篇，《中国高教研究》693篇，《江苏高教》350篇，《黑龙江高教研究》185篇），然后再从5种杂志中按每种刊物每年随机抽取相关研究论文或研究报告5篇，共抽取250篇作为最终分析对象。
3．分析维度
我们在参考大量文献，并经过反复讨论、修改和分析基础上，设计和建立了对文章进行内容分析的理论框架，查找了所有文献中所包含的10个方面的共同或共有因素并将其抽取出来作为分析维度，对10年来我国高等教育理论研究的情况进行质量和数量的评定。所确定的10大维度是：文章题目、作者、摘要、关键词、课题、问题的提出、重要术语界定、研究方法、结论、参考文献和注释。课题组运用因素分析的方法将10大维度各自又分解为若干子维度或具体类目，如文章题目类维度可分为题目陈述不简洁和表达不准确等，作者类维度可分为大学教师、学生和其他机构研究人员等，摘要类维度可分为简明扼要、概括性强和表述精炼等，关键词类维度分为排列顺序是否恰当、使用词性准确与否、关键词数量是否规范等，课题类维度分为是否归宿课题以及来源于哪一级课题等，问题提出类维度分为问题陈述是否清楚、有没有研究假设、有无文献综述等几类，重要术语界定维度分为有术语界定和无术语界定等，研究方法类维度分为是否规范地运用了科学研究方法、运用何种研究方法以及有无研究设计等，结论类维度分为有无结论和结论是否鲜明等，参考文献和注释类维度分为有无参考文献或注释、是否规范地使用了参考文献或注释等。最后在设计分析类目尤其是子类目时，为了保证随后的评判记录工作有具体、统一的依据，我们又对所有子维度进行了细化分解并明确其操作定义，如题目不简洁表现为题目过长、概括程度差、字或词重复多、累赘重复、大小标题使用不当、意义重复等；问题陈述不清楚又表现为对于所研究的问题没有陈述、陈述过于简单、未包括研究的内容或陈述问题范围过大，等等。
4．分析程序
本研究由10位研究者共同完成。其程序为：
(1)向10位评价者或研究者介绍研究目的，并熟悉有关文献资料和信息材料；
(2)通过反复讨论、提问的方式，使10位评价者掌握10个分析维度及其子维度的含义，并进行信度分析，以取得一致的理解。本研究一共做了10次信度分析，即对每一维度就其中一年的文献样本进行评判。根据信度计算公式，一般来说，信度在0.5～1.0范围内即为合格。
信度＝n（参与内容分析的人数）＊平均相互同意度／1＋（n．1）＊k（平均相互同意度）；k＝（ki＋k2）／2；k（相互同意度）＝2＊m（两者完全同意的栏目数）／n1（第一评判元分析的栏目数）＋n2（第二评判员分析的栏目数）。
按照以上公式，我们对10大分析类目的信度计算结果依次为：0.976、1、0.994、0.994、1、0.939、0.98、0.931、0.955、0.988。信度分析结果表明：在正式测验之前，10位研究者的评判标准基本一致，信度比较高。
(3)熟悉内容分析代码系统和编码表的使用。因为本研究主要是想通过对不同时期高等教育理论研究的内容分析来探寻其变化发展的规律和趋势，因此，我们主要采取a——x——t模式进行分析，其中a代表同一资料来源，x代表同一内容变量（或分析类目），t代表从不同时期中抽取样本。首先通过来源抽样选取我国10年来的高等教育理论研究成果的内容资料来源a（5种期刊，1808篇文章），并按照研究任务，在1808篇文章内把具有共同特点和因素的方面作为分析类目x（10大分析维度）。同时再从同一资料来源a中，按每年每种杂志随机抽取共250篇文章作为内容分析的样本；根据分析类目或分析维度对样本进行量化处理，统计比较，找出其中内容变量x的集中或差异的趋势以及前后的相互关系，从而发现我国高等教育理论研究的变化趋势和发展方向。
(4)对内容分析的结果进行简单的统计和描述分析。
四、研究结果
1．文章题目
从“文章题目”维度的数据统计(见表1、图1)情况来看：
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，文章题目不简洁、不准确的占20%；
(2)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段题目不简洁、不准确的学术论文或研究报告多于后一阶段（分别为13.6%和6.4%）。如1996年到2000年间学术论文题目不准确、不简洁或不规范的表述所占的百分比情况为：在1996和1998年比较高，分别为52%、32%；1999年和2000年分别为16%和28%，这表明这段时间内的高等教育研究在文章题目的陈述上明显存在着不规范现象，尽管所占百分比呈逐年下降趋势，但其规范化程度仍然较低。而在2001～2005年这5年内，题目规范的文章所占百分比从2000年的72%上升到2005年的88%。这说明，在此期间高等教育理论研究在“文章题目”的确定和表述上逐渐准确，简洁程度越来越高。
(3)从作者和研究机构来看，来自大学教师、研究生的学术论文或研究报告的题目不简洁、不准确的比例相对较低，而其他人员（如教育行政人员、管理者以及社会上对高等教育感兴趣者）的文章或研究报告题目不简洁、不准确的比例最高，专门研究机构或研究院所的情况居于二者之间。
2．作者
根据“作者”维度的数据统计(见表2、图2)，研究结果如下：
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，1996～2005年作者为硕士研究生和博士研究生的数量百分比变化不是十分明显，而且所占比例很低。其数字表明高等教育研究的作者中在学研究生所占比例很少，尤其硕士生所占比例相当低。从2001年开始到2005年底，作者为博士生的百分比分别为4%、0%、4%、4%、16%。博士研究生的数量百分比稍有增加的趋势。
(2)从教师来看，在1996～2000年间，来自大学教师的学术论文所占的百分比趋于稳定；但在2001～2005年，大学教师在这方面的研究所显示百分比分别为56%、40%、52%、64%、48%。虽然在这5年中大学教师在这方面的研究人数不是很有规律性，但是从数字显示可以看出，大学教师在这方面的研究人数相对其他人员还是相当高。来自师范专科学校的研究人员从1996～2005年的数据除1997年和2002年以外其他均显示为0。这表明，师专教师对高等教育问题研究兴趣相当弱，普通大学教师的研究在1996年还是比较高的，之后4年出现低潮，而从2001年起又进入高峰期，所占比例最高。从统计数据来看，尽管大学教师所占的比例呈波动性变化，但是大学教师依然在高等教育学研究中处于主要地位。
(3)从教育管理实践者来看，1996～2005年间他们对高等教育理论研究的成果所占百分比趋于平稳状态，没有什么大的变化。
(4)在独立院所研究人员维度中，1996～1998年所占比例呈上升趋势；1999～2003年逐年下降，到2003年下降至0；2004年又上升到12%；2005年又下降到8%。数据表明前5年中，独立院所研究人员所占百分比整体呈现先上升后下降趋势，后5年独立院所研究人员所占百分比又有所上升，但是幅度不大。
通过数据可以看出，从1996～2000年从事高等教育学研究的主要是教育管理实践者，独立院所研究人员所占比例较小，大学教师居于二者之间；从2001年起学术论文作者为大学教师的文章百分比逐年增加，独立院所研究人员所占比例较小，教育管理实践者则降至二者之间。而作者为硕士和博士研究生的比例一直很小。另外，表2中的“不明确”项，是指文献样本中并没有对作者进行介绍和说明。
从“摘要”维度的数据统计情况(见表3、图3)来看：
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，文章未列或无摘要的占48%；
(2)文章摘要不简明、不准确（含未列摘要）共占60.4%；
(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段未列摘要的占43.2%,后一阶段占5.2%；前一阶段摘要不简明、不准确的（含未列摘要）占43.6%,后一阶段占16.8%。以上数据显示，10年来高等教育学研究在摘要这一维度上，不简明、不准确、不精炼的状况在前一阶段明显多于后一阶段。1996～2005年未列摘要的百分比分别为100%、100%、84%、84%、64%、28%、22%、4%、0、0。数据表明，未列或无摘要所占比例明显下降，2004年和2005年均降为0。而在5种期刊中同时期的学术论文有摘要并且摘要简明扼要、准确精炼的百分比则呈逐年上升的趋势，这表明在高等教育理论研究领域，学者们在其“内容摘要”上规范意识在不断增强，学术研究水平在不断提升。
4．关键词
根据“关键词”维度的数据统计情况(见表4、图4)，研究结果如下：
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，文章或研究报告中没有关键词的占49.6%（主要集中在前5年）；
(2)从所列关键词数量来看，依据数量标准所列关键词3～6个的占45.6%，不标准（不足3个或超过6个）或未列关键词的占54.4%；
(3)从关键词的词性标准（以名词为准）上来看，除1996年、1997年未列关键词外，从1998年起所列关键词词性不标准的（含未列关键词）占44.4%；
(4)从关键词的词序来看，一般来说，关键词的排列顺序是从学科到专业方向，再到研究问题和理论观点，即学科——专业方向——研究问题——理论观点；
(5)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段未列关键词的占43.2%,后一阶段占6.4%；前一阶段关键词数量不符合要求（标准为3～6个）的（含未列关键词）占44.4%,后一阶段占10%。同时，前一阶段关键词词性（含未列关键词）不标准的占43.2%；后一阶段所列关键词词性不标准的占21.2%。
5．课题
从“课题”维度的数据统计情况来看:
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，不是来源于课题的学术论文占97.2%；
(2)来源于独立课题中国家课题的占1.2%,来源于省部级课题的1.2%,来源于其他课题的占0.4%；
(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段来源于非课题的占49.6%,后一阶段占47.6%；前一阶段无来源于部级课题，而后一阶段来源于国家课题的占1.2%。同时，前一阶段来源于省部级及其他课题的占0.4%；后一阶段占0.8%。
6．问题的提出
从“问题的提出”维度的数据统计情况来看：
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，问题提出不清楚（包括没有陈述、陈述过于简单、陈述问题的范围过大）的占48.4%；
(2)问题的提出中没有问题陈述的占21.2%，陈述的问题过于简单的占24%,陈述的问题的范围过大的占3.2%；
(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段问题的提出不清楚的（包括没有陈述、陈述过于简单、陈述问题的范围过大）占26.8%,后一阶段占21.6%；其中，没有陈述在前一阶段所占的百分比比后一阶段略高一些（分别为10.8%和10.4%）；前一阶段陈述过于简单的占13.2%,后一阶段占10.8%；而在陈述问题的范围方面前一阶段所占百分比也要比后一阶段高（分别为2.8%和0.4%）。
7．重要术语界定
从“重要术语界定”维度的数据统计情况(见表7、图7)来看，研究结果表明:从纵向数据来看，学术论文中重要术语界定的情况几乎无规律可循，但是横向比较显示，无重要术语界定的学术论文远远多于有重要术语界定的学术论文。在我们抽取的250篇学术论文中，没有重要术语界定的占72%。
8．研究方法
从“研究方法”维度的数据统计情况(见表8、图8)来看，研究结果表明:
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，采取实证研究范式并运用统计方法或量化方法的占11.2%；
(2)采取理论研究模式并主要运用文献法、历史研究方法、评论分析等定性研究方法的占83.2%；
(3)经验总结式的报告或文章占5.6%；
(4)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段采取实证研究范式的占6%,后一阶段占5.6%。前一阶段采取理论研究模式的占39.6%，后一阶段占43.6%。同样，前一阶段采取经验总结方式的占4.4%，后一阶段下降为1.2%。这一数据显示,采取经验总结方式的研究有下降趋势，但是高等教育学的研究方法还主要是在思辨、定性研究的范式下的研究方法，而采取实证研究模式的研究还比较少。
9．结论
从“结论”维度的数据统计情况(见图9、图9)来看：
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，没有结论的文章所占比例为49.6%；
(2)有结论的占50.4%，其中结论鲜明的占35.6%，结论不太鲜明占14.8%；
(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，如果从有结论这一维度来看，后一阶段结论比较鲜明比前一阶段所占百分比明显上升了（前后两阶段百分比分别为10.8%和24.8%）。
10．参考文献和注释
从“参考文献和注释”维度的数据统计情况(见表10、图10)来看：
(1)在我们抽取的250篇学术论文或研究报告中，无参考文献和注释的所占比例为37.6%；
(2)有参考文献和注释，但不规范（排列顺序不当、错误标点符号、页码不全、信息不详细、英文字母大小写不规范等）的占10.8%；
(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，如果从无参考文献和注释这一维度来看，后一阶段比前一阶段所占百分比明显下降了（后一阶段为10.4%,前一阶段为27.2%）。如果从有参考文献和注释但不规范情况来看,前一阶段比后一阶段所占百分比要高，前一阶段不规范的占6%,后一阶段占4.8%。
五、讨论
本研究通过对所选取的250篇高等教育领域的论文和研究报告的内容进行分析表明，10年来我国高等教育学的研究水平有了很大提高，理论品位在不断提升，学术规范在逐步形成和树立，但仅以所选的文章和研究报告来看，在题目、关键词、问题的提出、研究方法和结论等方面都还存在着不同程度的问题。但随着学科的不断发展和学术研究的不断深入，这一现象逐步有所改观。我们以2000年为界限将研究划分为前后两个阶段，从研究中明显可以看到前一阶段文章题目的准确性明显低于后一阶段；从研究人员来看，来自大学教师、研究生的学术论文或研究报告在题目上明显要比其他研究人员的文章或研究报告要准确规范得多，专门研究机构或研究院所的情况居于二者之间。
同样，在“关键词”上，前一阶段不规范的现象更为严重一些，比如，许多刊物发表的论文中要么随意列几个关键词，有的刊物干脆没有关键词。从文献学角度来讲，关键词对于我们检索、查找、收集、分析文献有着极为重要的作用，通过关键词我们可以迅速、便利地获得文献资料，而且关键词运用不当必然影响我们获得文献信息的准确、全面、系统程度。但如何使用和列举关键词，在目前学术界几乎无人问津。我们认为，使用“关键词”有三个标准：一是词性标准，二是词数标准，三是词序标准。从词性来看，关键词一般为名词（包括名词化的词或词组）或专用术语或专业术语，比如高等教育、大学管理、学术自由、政策措施、学科性质、学科定位等等；从词数来看，所列关键词不能少于3个，也不宜多于6个；从词序来看，关键词的排列顺序一般为：你研究所属的学科领域—专业方向—研究的问题—具体的理论观点，也就是说：第一个关键词应该是你所研究的大学的学科门类或学科种类，第二个关键词是你研究所涉及的专业方向或专业问题，第三个关键词是你研究的某个问题或主题，第四个关键词是你研究所得出的理论观点或结论，如果你的理论观点或结论有二个方面或体现在三个层面上，那么就列出第五、第六个关键词。
问题的提出是我们进行科学研究的出发点，阐明问题的来源、问题的现实针对性、研究的可能性和必然性等等对于研究非常重要。虽然近几年随着科学研究的发展，高等教育科学研究的科学性和规范性问题也纳入到议事日程上来，可是在我们所分析的文献范围内，仍然有很多学术论文或研究报告要么没有明确说明问题的来源，要么陈述不清，要么问题范围过大或者过小。
在“研究方法”的运用上更是存在着很大的偏向和误区，有近50%以上学术论文或研究报告没有交待所运用的研究方法，要么采取定性评价，要么采用纯思辨的方式，不少理论结论经不起检验和推敲。我们以2000年为界，将前后各五年进行对照，发现10年来我国高等教育理论研究呈现出这样的趋势：量化、统计分析少，定性研究多；实证研究少，思辨成份多；事实深描少，主观评论多。在上述几个方面的问题上，我们为了有针对性地提出问题，特地对“作者”和“研究机构”两项进行了全面统计分析，结果发现在所有研究者当中，专门研究机构的研究人员如大学教师、本专业的研究生等相对于其他人员如高等教育实践工作者或高等教育管理者等要规范得多，这说明科学研究需要一些专业或专门的理论规范，没有受专门研究训练或研究环境的熏陶是难以达到相应的学术规范的。学术规范和学术品位的提升是高等教育学科发展和建设的必要前提，在理论发展的脉络中我们已看到了这一趋势。我们相信中国高等教育理论研究必然走向科学、规范的发展轨道。
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科研对比方法篇（10）
一、比较思想政治教育研究方法的现状分析
在420篇有关比较思想政治教育研究的论文中，运用传统研究方法的论文388篇，比例高达92.3%,占据绝对主导地位;运用量化研究方法的论文19篇，约占4.6%;运用质性研究方法的论文13篇，约占3.1%(见下表)。就比较思想政治教育研究方法运用现状而言，总体还处于传统人文社会科学研究范式，偏重于中外思想政治教育实践经验总结和理论思辨，少有实证研究、量化研究和质性研究的成果，往往建立在对二手文献以及翻译文本的解读基础上，同质化研究较多。这说明目前比较思想政治教育研究尚不成熟，理论化、系统化、科学化的方法体系还未建立起来。
1.经验总结法居首位，实用主义倾向较为明显
经验总结法是比较思想政治教育研究中使用最多的方法。近20年来，使用经验总结法的论文数量不断攀升，所占比重在43.5%~60.4%之间波动(见图1)，平均占论文总数的51.9%(见表)。这些研究成果题名大多包含启示借鉴思考探析等词汇。研究方法服务于研究目的，经验总结法的突出地位反映了比较思想政治教育学科的实践取向和应用性特点--立足于我国思想政治教育实践，在获取域外实践经验的基础上，通过比较分析、归纳总结，吸收借鉴相关的理论和经验，将研究成果运用于完善我国思想政治教育的实践领域，推动我国思想政治教育的发展。质言之，比较思想政治教育研究是以借鉴和应用为主要目的，以服务实践为落脚点。这对于解决我国现实的思想政治教育问题无疑具有积极的作用和影响，然而受借鉴模式自身的束缚，存在缺乏理论深度的现象，呈现出较为明显的实用主义取向。作为思想政治教育学科的一门分支学科，比较思想政治教育有其自身的知识特性;同任何应用学科一样，比较思想政治教育的实用性研究离不开学术性指导，两者相辅相成、互相促进。然而已有研究更多的是侧重于对外国具体思想政治教育理念和方法的介绍及学习，鲜有对比较思想政治教育研究范式进行系统思考与探索，这使得比较思想政治教育研究在某种程度上缺乏方法论指导和方法自觉。
2.传统思辨方法仍占优势
思辨法也是比较思想政治教育研究中较为常见的研究方法，比例为32.1%,居第二位(见表)，如果对经验总结类文章进行细分，其中多数论文均具有思辨的成分，即使是划入量化研究和质性研究的文章，也渗透着思辨法的身影。由于学界传统的学术训练以思辨为主，因此较容易得到研究者的认同和采行，在其他研究方法上尚难有较大突破。有学者在总结我国比较思想政治教育研究时认为，运用归纳的理论化方法进行体系建构,在这一致思路径下，多数学者立足文献证据，致力于对思想政治教育理论的梳理、介绍和阐释以及对各国实践经验、规律、趋势的调查与追踪，在此基础上形成关于比较思想政治教育定义、对象、方法等抽象概念的认识.通过逻辑推理的思辨研究抽象出基本的概念和范畴并建构学科知识体系是比较思想政治教育研究非常倚重的方法，但如果研究者只乞灵于逻辑思辨，忽视鲜活的思想政治教育实践，缺乏对现象形成的脉络、根源和背景的实证研究，就可能会失之毫厘，谬以千里.
3.定量研究和质性研究方法开始采行
自1994年以来，比较思想政治教育研究中定量研究的文章在每个时间段仅有零星数篇，总共只有19篇，所占比例为4.6%(见表)，但不可否认的是，运用经验总结、思辨、历史等传统研究方法的文章也可能包含着学者对各国思想政治教育实践的调查和实地考察。即使在19篇量化研究的文章中，也存在通过文本研究、已有数据分析来证明自己的观点的现象。通过对量化研究文章的进一步分析发现，使用调查研究的作者大都来自高校，多以访问学者的身份对国外某一院校通过短期的参观考察开展学术活动。比较思想政治教育研究要得到新的发展，不能仅仅通过书本和网络来进行，必须深入到别国的思想政治教育实际中参观调查、感受，获得更多的一手资料，形成若干具有原创性的成果，避免低水平重复化的研究。当下很多学者提倡质性研究方法，在比较思想政治教育研究领域质性研究应用还非常少，共有13篇(3.1%)，其中12篇文章为个案研究，代表性论文有《美国公立大学学生事务管理的特点与启示--以美国加州州立大学富乐敦分校为例》、[2]《美国高校就业工作人员行为规范研究--以全美大学和雇主协会为例》、[3]《国外对阅读与儿童道德成长关系的研究及其启示--以〈哈利波特〉系列为例》。[4]
虽然定量研究和质性研究目前还稍显薄弱，但是也开始逐渐进入比较思想政治教育研究领域并呈现增长趋势。质性研究和定量研究之间不是对立的，完全可以在不同的方法之间构筑桥梁，以服务于研究目的为原则。部分研究者除了采用质的描述性和分析性资料以外，同时引用了统计图表和分析数据，方法的采用相互弥补、相得益彰，实现质性研究与定量研究的互补耦合。
4.历史研究尚显不足
从统计结果来看，仅有35篇文章使用了历史研究法，约占论文总量的8.3%(见表)。从图2可以看出，历史研究法所占比重偏低，历年来波动幅度也较大，最低为4.7%,最高为11.0%.历史研究法应用较少，侧面反映出比较思想政治教育对民族性和文化性关注不足。历史研究可以帮助我们看清问题产生发展的过程，有利于从历史中找寻解决当前问题的办法，从事物发生、发展和消亡的过程中去探索本质和规律。历史与现实没有明确的分界线，历史研究法的缺席会在一定程度上影响我们对国外思想政治教育实践的理解与阐释，若脱离历史和文化的背景，忽略重要的社会历史文化因素，无异于盲人摸象。以高峰、傅安洲为代表的一批学者在历史研究方面进行了探索，特别是对于美国品格教育、战后德国政治教育状况，以及中德、中美德育比较，从历史的角度进行了详尽的考察和研究。例如，《对美国品格教育的深层透视--兼论中西方德育的理路分野》[5]一文对美国品格教育的文化传统以及历史渊源进行了剖析，厘清了不同历史发展时期西方德育的历史主题，并在与中国传统文化的比较分析中提出对美国品格教育所蕴含理念的借鉴和反思;《战后德国学校政治教育课程发展及启示》[6]一文梳理了德国学校政治教育课程体系构建、发展、完善的过程，揭示了德国学校政治教育的基本面貌和特征。历史研究法可以用来反思既定理论，避免只接受既定的概念和话语体系，而不追问概念和话语从何而来;不但可以修正流行的一般性概念，甚至还可以丰富和发展比较思想政治教育学的理论体系。
二、比较思想政治教育研究方法前瞻
研究方法的发展水平在很大程度上反映了该学科的健全程度与理论深度，影响甚至决定着该学科的研究趋向。通过对20年来比较思想政治教育研究方法使用情况的梳理，我们发现，比较思想政治教育在研究方法上存在着诸多亟待解决的问题，应以研究方法为利器，促进比较思想政治教育研究的发展。
1.实现研究方法的多元整合
多元整合研究，顾名思义是研究方法的多元化、综合化以及多种研究方法的整合与平衡，以改变目前比较思想政治教育研究方法较为单一、失衡的状况。这种整合不是各种方法的简单集合，而是各种方法之间内在联系、相辅相成、相互补充的有机整合。打破某一种研究方法一统天下的局面，为比较思想政治教育研究者提供多元化的选择空间，消解不同研究方法的对立状态，为既定的研究目标择取最佳研究方法，扩大研究方法的库存，并致力于发展一种跨方法的对话。
定量研究与质性研究、宏观研究与微观研究、静态研究与动态研究，在科学的整合作用下也能相得益彰。比较思想政治教育在继承和反思传统研究方法的同时，还要积极吸取和借鉴其他社会科学研究方法，并将它们合理地加以综合运用，在此基础上对日益复杂的思想政治教育现象进行多层次、多维度的分析和把握，摒弃单一的传统研究取向，实现比较思想政治教育研究方法的突破和创新。
2.提高研究者的方法论意识
方法论指导的缺失、研究方法的单一导致了比较思想政治教育研究在理论深度上踟蹰不前。要扭转这种局面，一方面需要强化比较思想政治教育研究中的方法论意识。比较思想政治教育作为一门应用性很强的社会科学，以国外经验的借鉴和应用为落脚点无可厚非，但若缺乏科学方法论的支撑，必将制约其向纵深处发展。学科的发展诉求要求研究者必须对研究方法、论证逻辑给予高度的关注，在研究范式方面进行更多的探索和思考。只有使比较思想政治教育研究更具科学性和规范性，才能让方法论的研究既能很好地服务于实践，同时又能在具体的研究活动中实现方法的不断更新与超越，从而建构具有中国特色的比较思想政治教育方法论体系。另一方面，要加强对思想政治教育专业硕、博士生研究方法的专门训练。缺乏有效的研究训练就难以做到准确、合理运用研究方法。高校是硕、博士的主要培养单位，也是高级研究人才的聚集地，尤其应当注重研究方法的课程建设，提高学生的研究方法意识，培养出既具有深厚理论功底又能熟练掌握和运用多种研究方法的后备人才。
3.注重对历史文化的观照
比较思想政治教育研究以描述和引介为主，所使用的方法多是建立在对文献资料的分析基础上，单纯依赖文献资料进行的比较思想政治教育研究，研究者与被研究者之间的关系是互相隔离的，被研究者成为同质化的、悄无声息的客体。由于缺乏相互的交往与对话，难以产生对被研究者内在精神生活和意义世界的洞察、理解和反思。研究者只有在特定的历史文化背景下来研究思想政治教育理念及其实践活动，才能对所研究的问题有较为深入和全面的认识。为了更好地把握一个国家思想政治教育现状，有必要以历史的视角，兼顾对民族文化和传统的观照。相比借鉴,我们更强调理解,提倡细致深入地探究发源于不同社会内部的异质文化自我演进的动因、背景、过程和机制。要把思想政治教育事实与其特定的经济基础、文化背景、社会结构以及价值体系等联系起来进行整体地考察，且充分考虑其流变性特征，[7]唯有如此，比较思想政治教育研究才能取得应有的成效。
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