儿童逻辑学培训汇总十篇
儿童逻辑学培训篇（1）
好奇心是对新异事物进行探究的关键，倾向性是求异思维规律的基础，是创造性思维的内部动因，《孟母三迁》的故事，说明孟母用心良苦，培养孩子的目的明确，孟母善于了解儿童的喜好心理。知道在教育过程中，环境的影响，势必激发儿童的好奇心，使之积极主动地观察事物，开发创造性思维。如在学生计算1/2 1/2=1的同时，个别学生会惊奇地发现1/2×2也等于1，他会兴奋得手舞足蹈，喜悦之情溢于言表，当再进行类似实验时，学生那种惊奇的表情荡然无存，证明主动性的特殊作用，教者应给他们想象的空间，巧妙地设置问题，顺应儿童的思维方向，以教者为主导，以儿童思维过程为主线，紧紧围绕主要矛盾，恰当利用儿童的思维形式，引导他们自觉地领会分析的方法技巧，用自己设想的方法去进行，如在计算1至100连续自然数之和的过程中，不直接传授简捷的方法，让他们自己动笔算一算，到一定时刻，教者点化：“是不是想一想别的办法”他们会从计算中领悟到出现的新现象，1 2=3而加数中也有一个3，3 3=6加数中又有6……，导出求若干个连续自然数之和是“第一个数与最后一个数之和乘以自然数的个数除以2”的结论。尝试到发现的喜悦，训练他们创新的意识，即使是出现了错误也不能硬性阻止，在错误中寻找机会，激发掌握正确知识的积极性，一步步突破问题中设置的障碍，使之倾心于解决问题，从曲折的道路中尝试到乐趣。其间，教者应有能力“走入儿童的心灵世界”，教者的位置，在儿童自身意识中是“似有似无”，思维的主动权把握在儿童本身，培养他们对探求新知识规律的激情。
二、提高儿童思维的逻辑性
创造性思维离不开逻辑思维，创造性思维具有求异性，而求异思维需要有规律地进行，缺乏逻辑思维势必影响创造性思维的发展，应该教给他们通过分析、综合、抽象、概括的思维过程解决问题，最终达到突破一般规律，“在教学中把培养逻辑思维贯穿教学始终”掌握基本技能，却不能单纯地把教者本人的思维过程灌输给学生，形成学生机械的跟着一个思维模式进行思维活动，没有机会发挥自己的新异思维。应教给儿童思维的方法，主动体会思维规律，形成自己的“创建”达到“教是为了不教”的目的。如：圆周长与直径关系形成了?仔，在教学中引导学生自己思考、操作。直径扩大同时周长也变大，它们之间有什么规律？学生在试验中发现“?仔”这个新生事物，同时启发用语言加以描述：“圆的周长，总是直径长度的3倍多一些，这个倍数是一个固定的数。”推导出圆周长公式，教者及时纠正不符合逻辑的思维，但避其简捷的归一成“应该怎么办”为“怎样才能更准确些”，启发内部动因。另外，恰当组织课外活动，在活动中使其自觉、积极、热情地进行逻辑训练，如：自制风筝活动，教者引导准备必要的材料，而怎么能让风筝飞上天，是个新问题，学生自己动手试验，由于各种因素往往导致失败，他们会自觉地寻找原因和解决的办法，从平衡问题到风速、风向问题到角度、绳长问题等等，在失去解决矛盾信心的时刻教者及时点拨、参与活动，最终，学生领会了原理，找出了解决问题的规律性，有计划、有步骤地突破难点，教者同时把他们思维的过程进行必要的总结，防止分化现象的产生。
三、培养儿童思维的直觉性
直觉思维是从整体入手，以熟悉牵涉的知识领域及其结构为依据，思维可以跃进、越级和采取捷径，其主要特征：能迅速接近问题的核心，并使之快速解决，培养创造性思维。
在训练中，采取循序渐进，逐渐把握知识的跨度，由浅入深地进行越级训练的方法，在教学及练习中，灵活运用美国芝加哥大学教授布卢姆的“与一对一个别教学方法等效的群体教学方法”增强群体思维自觉性的训练。使任何能力类型的人，在一定条件下都可能得到发展，教师的责任在于要针对学生不同的能力类型，采取不同的措施，以跳跃性缩短智力差异，促使他们的能力得到充分的发展。从儿童实际出发，充分发挥自学能力，在教学中，对智力因素较高的学生，放手自学，使其直接介入新问题，达到自我完善，探索纵深的知识领域。对智力发展一般的儿童，也以自学为主，领会所学内容的全部，提出问题，以求思维横向发展。对部分智力因素较差的学生，培养自学能力，以旧知识做迁移，达到直觉判断的目的。教者对这三种层次的自学效果及时得到反馈信息，以点化形式，分类精讲。在组织练习中，有意将题型分为三组，一组为尝试题型，二组为变化题型，三组为综合题型，使之具有梯度，达到跃级训练的目的。悟出思维规律，形成直觉思维习惯，引起模仿，从整体入手进行跳跃分析求证，将繁化简，直接触及问题的核心，不按由因导果等逻辑步骤进行，思维发生“卡壳”时避开具体问题，寻求“似曾相识”的知识结构，改换题型，将问题化简，直接抓住其本质特征，引导学生从问题的内部纵向思维引渡到相似本质的横向思维，最终运用逻辑性解决问题，儿童在平行于具体问题的已知领域，迅速整理已有知识，对难点进行直观设想，爆发出“灵感”火花，迅速做出解决核心问题的直觉判断。
四、培养儿童的创造性
儿童逻辑学培训篇（2）
【关键词】思维能力；发展特点；培养
【中图分类号】g633.3 【文献标识码】a 【文章编号】1009-5071(2012)05-0251-01
1 思维的概念
思维是人脑对客观现实间接、概括的反映，反映的是事物的本质和内在的规律性，是人类认识的高级阶段。思维实现着从现象到本质、从感性到理性的转化，使人达到对客观事物的理性认识。人们通过思维，可以更深刻地把握事物，预见事物的发展进程和结果。小学生的思维是其智力的核心部分，小学生思维的发展，是其智力发展的标志和缩影。发展小学生的智力，主要应培养和训练他们的思维能力。
2 小学生思维发展的一般特点
2.1 从以具体形象思维为主要形式向以抽象逻辑思维为主要形式过渡：小学低年级学生的思维虽然有了抽象的成分，但仍然是以具体形象思维为主。比如，他们所掌握的概念大部分是具体的、可以直接感知的，他们难以区分概念的本质和非本质属性，而中高年级小学生则能区分概念的本质和非本质属性，能掌握一些抽象概念，能运用概念、判断、推理进行思考。小学生的思维由具体形象思维向抽象逻辑思维的过渡存在着一个转折期，一般出现在四年级。如果教育得当，训练得法，这一转折期可以提前到三年级。
2.2 抽象逻辑思维发展不平衡：在整个小学时期，儿童的抽象逻辑思维水平不断提高，思维中抽象的成分日渐增多，但在不同的学科、不同的教学内容中表现出不平衡性。例如，对于儿童熟悉的学科、难度小的任务，儿童思维中抽象的成分较多，抽象的水平较高；而对于儿童不熟悉的学科、难度大的任务，儿童思维中的具体成分就较多。
2.3 抽象逻辑思维从不自觉到自觉：小学低年级学生虽然已掌握一些概念，并能进行简单的判断、推理，但他们尚不能自觉地调节、控制自己的思维过程。而中高年级小学生，他们在教师的指导下，对自己的思维过程进行反省和监控的能力有了提高，能说出自己解题时的想法，能弄清自己为何出错，这表明他们思维的自觉性有了发展。
2.4 辩证逻辑思维初步发展：抽象逻辑思维的发展要经历初步逻辑思维、经验逻辑思维、理论逻辑思维(包括辩证逻辑思维)三个阶段。小学生的思维主要属于初步逻辑思维，但却具备了逻辑思维的各种形式，并具有了辩证逻辑思维的萌芽。研究表明：小学儿童辩证逻辑思维发展水平随着年龄的增长而提高。小学一、二、三年级是辩证逻辑思维的萌芽期，四年级是辩证逻辑思维发展的转折期。整个小学阶段辩证逻辑思维发展水平尚不高，属初级阶段。
理解了思维发展的特点如何培养呢？思维品质体现了个体思维的水平和智能的差异。小学生的思维品质主要包括思维的敏捷性、灵活性、深刻性、独立性、批判性等。
2.4.1 培养小学生思维的敏捷性：思维的敏捷性是指思维过程的速度。要培养小学生思维的敏捷性，一方面要培养他们迅速地分析问题和解决问题的能力。对低年级小学生，教师可通过抓他们计算的正确率，也可以通过课堂提问抢答来进行。对中高年级小学生，教师可要求他们在数学运算中既做到正确，又做到迅速。另一方面要注意教给他们一些要领和方法。
2.4.2 培养小学生思维的灵活性：思维的灵活性是指思维活动的灵活程度。要培养小学生思维的灵活性，一方面要重视培养他们的发散思维。可利用数学应用题培养小学生发散思维，如引导小学生认识数量关系，重视一题多解的训练等。另一方面要结合学科教学，根据小学生的实际情况有针对性地进行培养。
2.4.3 培养小学生思维的深刻性：思维的深刻性是指深入到事物的本质，揭露其根源的思维品质。要培养小学生思维的深刻性，一方面要培养他们善于透过现象看本质的能力，重点应放在概括能力上。在此基础上，培养小学生的数学命题(判断)能力和空间想象能力。另一方面要结合课堂教学内容，加强逻辑思维的训练，逐步使小学生的认知结构条理化。
儿童逻辑学培训篇（3）
一、重视认知过程教学，培养思维的有理性
现代数学教学论认为，数学教学是数学思维活动的教学，数学学习本身，就是数学思维活动过程以及对这个过程的分析。只有重视学生获取知识思维（即认知）的过程，才能不断的培养逻辑思维的能力。
重视思维过程教学，从教学法方面讲，我努力选择适当的教学方法引导学生思维。例如教学“两位数减一位数退位减法”，32-8=，根据低年级儿童的直观想象思维为主的特点，先由教师引导学生动手操作，从32根小棒中拿去8根，还剩下几根？怎样拿法？2根减去8根不够减怎么办？学生的拿法：第一种打开1捆和2根合起来成12根，再拿8根，剩下24根；第二种，打开一捆（10根），拿去8根，剩下2根和原来的22根合起来，共剩下24根。这样，在教师的引导下，学生充分利用学具自己动手操作，建立表象认识，在直观形象（摆学具）中理解两位数减一位数退位减法的思维过程和方法。这样充分运用眼、耳、手、口等各种感觉器官，让儿童感知数学问题，理解数学概念。
重视思维过程，从内容上讲，我坚持做到三个注重：一是注重准备题的教学，为获取新知识搭桥、铺路。二是注重弄清算理。三是注重数量关系分析。
二、重视语言训练，培养学生自觉的思维
为了培养低年级学生语言思维的自觉性，我注意把操作、思维和语言表达有机结合起来。教学中多问几个为什么？你是怎么想的。例如教学8 6=，教师要求学生边操作学具（小棒），边思考，边说“光想8加几得10，8 2得10，就把6分成2和4，8 2凑成10，10再加4得14.”这样做符合学生的心理、生理特点，不但让学生学会了有条理有根据地思考问题，又训练了语言表达能力，还培养了低年级学生自觉的思维。
三、重视科学训练，培养学生思维的敏捷性和灵活性
培养学生初步的逻辑思维能力，要从小教给他们思维的方法。科学训练是培养学生思维的敏捷性和灵活性的有效方法。
1.重视练习设计，教给思维方法
要从小教给学生思维方法，注意培养学生比较、分析、综合、抽象、概括和判断推理能力。我是从练习设计上入手，通过引导学生观察，计算，分析计算中被减数、减数和得数的变化特点，归纳出一般规律。并运用规律进行速算，学生受到了启发，找到解决问题的途径。
思维的敏捷性以思维的准确性为基础。因此先要求计算准确，以思维的正确为前提，即先练正确，后练速度。在摸清规律后进行速算是最科学、最准确的。
2.用多种方法解题，培养学生思维的灵活性
思维的灵活性以多向思维为基础，在低年级数学中培养学生思维的灵活性，可以从一题多解、一题多变入手。鼓励学生以变异的观点，突破习惯的思维方式，从不同角度灵活运用解题方法，借以培养思维的广阔性和灵活性。如计算9 7，启发学生说出不同的算理：第一种，把7分成1和6，9加1得10，10再加6得16；第二种，把9分成3和6，3加上7得10，10再加6得16；第三种，因为7加上7得14，9比7多2，所以9加上7的得16；第四种，因为9加上9得18，7比9少2，所以9加上7得16。再如计算51-8，启发学生说出多种解法思路：第一种，11-8 40=43（把51分解成11和40进行口算）；第二种，10-8 41=43（把51分解成10和41进行口算）；第三种，50-8 1=43（把51分解成50和1进行口算）；第四种，51-10 2=43（减8个位数不够减，向十位退1就是51-10=41，因为原题目是减8，现减去10，多减2，所以加上2就是41 2=43）。这是“退一加补”，思路清晰、简便。易掌握。经比较，第四种口算法较好。这样，通过一题多解，让学生灵活地选择信息，灵活选用解题方法。
儿童逻辑学培训篇（4）
为了了解我园新入园幼儿的多元智力结构，我园开设多元智力培养课程，有针对性地培养训练幼儿的多元智能，促进幼儿多元智力的发展，同时为了让广大父母们了解现在幼儿的智力及优势智力状况，更好地家园共同培养孩子的多元智力，特作以下调查研究。
1.对象与方法
1.1对象
对我园新入园的幼儿进行多元智力测查，共计159名，其中男孩87名，女孩72名，年龄均在3―4周岁。
1.2方法
采用儿童的多元智力评估核查量表对159名幼儿的父或母集体施测。经过筛选共收回有效问卷155份。儿童的多元智力评估核查量表是父母问卷，在测试前期在家长会作了详细说明，要求熟悉孩子的父母参加，在测试时严格遵守指导语的要求，严格遵守时间要求，并让各位家长在如实作答协议书上签字。测试环境安静没有干扰。
1.3测试问卷采用spss软件进行统计分析
儿童的多元智力评估核查量表由美国教育家托马斯・阿姆斯特朗博士编制，中科院心理研究所修订，有很高的效度和信度，广泛用于儿童多元智力测量，并建立了常模。儿童的多元智力评估核查量表共有七个分量表，分别是：语言文字智能；数学逻辑智能；视觉空间智能；身体运动智能；音乐旋律智能；人际关系智能；自我认知智能。为了便于统计省去了音乐旋律智能、自我认知智能两项。
2.结果
男孩五项智能排序为：语言文字智能；身体运动智能；视觉空间智能；人际关系智能；数学逻辑智能。男孩五项智能优秀率百分比为：语言文字智能56.85%；身体运动智能49.3%；视觉空间智能39.4%；人际关系智能36.8%；数学逻辑智能32.7%。女孩五项智能排序为：语言文字智能；视觉空间智能；人际关系智能；身体运动智能；数学逻辑智能。女孩五项智能优秀率百分比为：语言文字智能60.2%；视觉空间智能47.9%；人际关系智能36.2%；身体运动智能34.3%；数学逻辑智能35.6%。
由此可见，男孩、女孩优秀率比较没有显著差异。
3.讨论分析
3.1结果分析
从以上测试结果看出，我园新入园幼儿多元智力水平发展最好的是语言文字智能，发展水平滞后的是数学逻辑智能。在智能优秀率方面男孩语言文字智能是56．8%，女孩是60.2%，其他各项智能优秀率都没有过半。由此可见，男孩女孩多元智能优秀率比较并无显著差异。
3.2原因分析
我园新入园幼儿的多元智力发展水平没有我们希望的那样好，这也基本反映出现在孩子的一些事实，之所以会出现这样的情况，第一，和年轻父母的教育观念和理念有关系。由于现在是应试教育，大多数父母只是注重孩子的学习，而忽略孩子其他方面智能的培养。第二，知识普及不到位。我们曾经作过调查，我园110多名家长，知道多元智能理论的不到15%，因而不会培养孩子的多元智能。第三，现在的孩子大多是独生子女，家长对孩子百般呵护，事无巨细地包办代替，从而剥夺了孩子发展多元智能的机会。第四，大多数年轻的父母工作忙，把孩子交给祖父母或保姆看护，他们主要注重孩子的安全，不会让孩子到处跑，更不会让孩子到大自然中去，这样就减少了孩子信息的摄入，也是妨碍多元智力发展的因素之一。第五，剖腹生产剥夺了孩子感觉发展的机会，使孩子感觉信息摄入受阻。第六，过多把孩子抱在怀里，尤其是剥夺孩子爬的机会，学步的时候使用学步车，这些都会给智能发展造成障碍。第七，独生子女玩伴较少，集体游戏玩耍的时间少，反之孩子自己看电视，自己玩玩具等独处的时间增多，从而妨碍了多元智能的发展。第八，不少幼儿园的教育训练也没有重视对多元智能的培养，只注重学习的训练。
3.3应对策略
第一，在幼儿入学的三年中，每学期对幼儿进行多元智力测评，从而详细掌握每一个孩子的详细情况，也掌握总体水平，有针对性地开展幼儿多元智力的培养。第二，对每一位老师进行多元智力理论知识培训，对发展幼儿进行关于智力发展水平的知识培训，同时也请专家对每一位任课老师进行多元智能授课技巧、训练技巧进行培训，让他们在幼儿多元智力的发展上起到一定的作用。第三，对家长进行多元智能相关知识培训，改变对孩子的教育观念，懂得多元智能对孩子的重要性，共同培养训练孩子的智能。第四，编写《生活中的多元智能培养》手册，发给每位家长，按手册培养训练幼儿。第五，开设kid7 1多元智能课程，包括语言力、数理力、推理力、记忆力、逻辑力、感知力、空间力等方面，每周2次课，每次1―2小时。第六，增加幼儿接触大自然的机会。每学期组织幼儿到公园观察植物，到动物园观察动物，同时在不同的季节让幼儿去感受季节变化。第七，有针对性地设计适合幼儿的游戏活动，包括室内室外游戏，促进幼儿多元智力的发展。
总之，培养幼儿的多元智能是一项复杂系统的工作，在应试教育的今天，如何转变教育观念、教育方法、教育技巧是需要探索的，也需要方方面面的努力。
参考文献：
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观察是智力的窗口，思维是智力的核心，儿童的观察与思维是紧密联系着的。（没有思维的观察不能称其 为观察。）又因为低年级儿童对客观事物的大体轮廓的知觉占优势，精细的辨别能力尚差，空间知觉的精确性 和分化性还不高，注意力还很不稳定，不会对字形主动进行集中深入的观察。心理学研究表明“思维都是由问 题而起的。”因此在进行识字教学时，老师要有意识有针对性地创设问题情境，来充分调动学生的视觉器官， 以使其有目的地观察、积极思考、发现问题，从而激起求知的愿望和要求，使识字教学在一种“不愤不启，不 悱不发”的氛围中进行。不仅能提高识字效果，还能使学生思维的敏捷性得到充分发展。
笔者教学生识字一般采用以下步骤：
1、观察该字是什么结构？什么部首？
2、是由几笔写成的？
3、某一笔（重、难点）是什么名称？
4、哪个地方最容易写错？
例如学生字“贯”。采用上述方法步骤会促使学生比较容易地感知、了解和掌握字形、笔顺，在此认知过 程中，学生能主动地抓住字的难点，这要比被动地接受老师的灌输效果要好得多。
这样引导，学生不仅能敏锐地发现字体的重点难点，加深了印象，强化了识记效果。更重要的是进行了思 维训练，因为在此过程中，学生观察的积极性被充分调动了起来，其眼、脑、手多种感官并用，无论观察、思 考还是写画，学生的大脑均处于思维状态，长期下去其思维的敏捷性将被培养起来。
二、变换角度、扩散思维，培养学生思维的广阔性和灵活性
如果说认真观察是学生掌握字形的有效手段的话，那么引导学生变换角度，以加深对生字（词）意思的理 解，则是学生掌握字义的必要延伸。尤其是可以抓住此环节来培养学生思维的灵活性。
例如：学习“桌”字。如果仅让学生记住字形和了解其义，那么局限性就太强，也势必降低了识字教学的 效果，学生的知识得不到丰富，其思维也就相应地得不到很好的训练。因为“思维是凭借一定的知识而进行的 ，知识经验愈丰富，思维的领域就愈广阔。”因此，要想在生字教学中启发儿童的思维，首先要考虑开阔儿童 的思路。
如上例学习“桌”，就可引导学生从不同角度去组词，以扩大学生的知识面。
从用途上：课桌、餐桌、办公桌……
从色彩上：红桌、黄桌、黑桌、白桌……
从形状上：长桌、短桌、方桌、圆桌……
从体积上：大桌、小桌、高桌、低桌……
从质地上：木桌、石桌、铁桌、水泥桌……
还可从劳做方式上：买桌、卖桌、拉桌、擦桌、搬桌……
这样学生充分调用大脑中积累的关于桌的直观知识表象，来参与生字“桌”这个新知的学习，不仅巩固了 新知，还通过互相启发都在原有的基础上获得了更丰富的知识。尤其是通过学习该字，学生知道了思考问题时 如果变换一下角度将会得到更丰富更完美的答案，这样其思维方向的灵活性就会被逐渐培养起来。
三、系统表达，培养学生思维的流畅性（条理性）和逻辑性
儿童思维的发展是同语言的发展密切联系的。发展儿童口头语言和书面的表达能力，可以促进儿童思维能力的发展。
笔者常用的“生字教学与词句教学相结合”的两种方式都可培养学生思维的流畅性和逻辑性。
1、表述形近字的区别
在学生学习生字的过程中，常常会遇到这种现象——对两个（或两个以上）形近字的区别口头上表述不清 ，这一方面说明学生的语言表达能力差，另一方面也说明该学生的思维是不条理不流畅的，为此我们常这样引 导。
例如学习“骏”字，学生首先联想到以前学过的形近字“浚、峻、梭、唆、俊”等，然后引导学生说话： “骏马的骏字是以前学过的崇山峻岭的峻字去掉山字旁换上马字旁变来的。”这样的训练，学生的语言表达是 准确的，同时对生字的感知记忆也是清晰的，识记效果是好的。学生一旦再遇到两个形近字，随之而来的就是 与视觉同步的思维，继之则是流畅地语言表达，长期下去其思维的流畅性会得到提高。
2、为形近字编小故事
一般地，儿童的逻辑思维能力是通过对其语言的完整性、准确性、逻辑性的训练来培养的。
儿童逻辑学培训篇（6）
中图分类号：g623.2 文献标识码：a
多元智能理论打破原有智力测验的局限，发掘了人身上存在的更多潜能，使得教育界得出了以多元智能为基础的教育理论，该理论有两大重大突破：一是对于教育者而言，由于人的多元智能的存在，教师者应该改变其观点将学生看成全面发展的人，有更大的空间来进行“因材施教”；二是就教育者而言，学生可以自主地选择自己喜欢的领域，发展自身潜能，在某一领域施展才华，不受单一的教学内容和教学形式的限制。儿童文学是小学语文学习阶段的重要载体，儿童文学中所包含的多元智能因素使得小学生能在儿童文学的阅读和学习中促进其智能的多元化发展。
1儿童文学的多元智能分析
1.1儿童文学的语言智能因素
儿童文学在言语艺术表现上有其独特性，小学阶段的儿童注意力很难长时间集中，一个好的儿童文学作品要能吸引他们的注意力首先语言就要具有形象性，通过鲜明、生动、具体的语言表现世界给读者以身临其境的感受并且使用比喻、拟人、夸张等修辞手法。儿童在诵读诗歌、听故事的同时，会拓展其言语的认知力，以及学习成熟的语言表达。其次，在很多儿童文学的作品的类型中，如儿歌和儿童诗其言语的表达又是非常简洁凝练的，这点上也是人们运用言语智能的表现以及儿童的语言表达能力的一种体现。
1.2儿童文学的数理逻辑因素
儿童文学虽然是一种文学表现形式，但儿童文学的内容来说，好的儿童文学作品如：《小蝌蚪找妈妈》、《哈利波特》、《安徒生童话》、《格林童话》再到儿童散文，甚至儿童诗和儿歌，作者在创作时都是按照一条逻辑线索来进行故事的展开和文章作品的撰写的，叙事性的儿童文学作品也是一些特定的构成方式，基本上分两大类：“纵列式结构”和“横列式结构”，其他还有“三迭式”、“连环式”、“对立式”、“误会式”、“递进式”、“设伏式”，这些结构的综合使用所组成的儿童文学故事是一个富有逻辑性的思维导图，
1.3儿童文学的空间智能因素
空间智能是指学生感知结构、空间、色彩和形状的能力。其一，儿童文学是取材于儿童生活的文学，在这些作品中不乏历险故事，主人翁所处环境的描写，在读者跟着主人翁身临其境时，他们对于文章中事物的方向感也在提升；其二，在一些抽象的空间概念上，作者采用类比的方式，使空间概念更加清楚。
1.4儿童文学的音乐智能因素
这一种智能在儿童文学中是显而易见的，自先秦时期起，儿童在学习诗经时，老师将其编成一个个有音符的诗歌进行教学。在现代，儿歌也是儿童文学必不可少的一种表现形式，儿歌是对纯文字性的儿童文学的一个极大的补充，一些儿童不仅唱儿歌甚至会自己创作儿歌，这些小歌手的才华也是在这个过程中得以发掘。
1.5儿童文学的人际交往智能和内省智能因素
这两种智能因素之所以放在一起分析和儿童这个主体的特点分不开，这一时期的儿童在道德的发展上处于他律阶段，但教师的任务之一是应该培养学生的良好道德品质，学会做人。而在卢梭的自然主义教育中将儿童期也称之为“理智睡眠期”，因此，该时期儿童的内省能力缺乏，无论是老师还是家长对于儿童一味的说教，收效甚微，甚至适得其反。在儿童时期，“高参照性”是其一个主要特征，很多作者正是了解了儿童的这一特点进行的儿童文学创作，为儿童树立了很多良好的榜样，也为教师在解决学生的人际交往问题上做出了示范。
1.6儿童文学的身体运动智能因素
在儿童文学作品中很多的故事、儿童戏剧等人物个性突出，故事的情节性强，这些故事具备了充分的表演条件，在儿童对这些故事的表演过程中，儿童的肢体语言能力被调动起来，儿童在其中可以从另一个层面发现学习知识的快乐，更重要的事也可以在其中发生自身潜能。
1.7儿童文学的自然观察者智能因素
在儿童文学中有很多关于自然现象的科学文艺：科学神话、小说、诗歌等，还有很多的动物文学，在这些作品中作者运用独具匠心的方式来对自然科学现象进行解释以及对一些科学实验的步骤，主人翁对于事物观察方式进行描写，儿童在其中不仅学到知识，并且对于自然科学方面有兴趣的同学在文章的吸引下会进一步的深入在大自然中进行观察、找资料，发现自己的兴趣。
2儿童文学在语文教学中的多元智能具体运用
在语文新课程标准中明确规定：小学阶段学生课外阅读总量达到145万字，其目的是培养学生“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。”教师不能只教授课本种的内容，而且应该对儿童文学进行多元化的运用，具体建议如下：
2.1运用多种感官发展语言智能
语言智能就是指有效地听、说、读、写的能力。在教学导入时，教师可以运用看动画、听录音、配乐朗读等形式，让学生在教师的朗读中进行思考。在训练学生的语言表达方面创设一个以自身为主人翁与文章的角色对话的情境，使学生在情境中带着情感进行训练。对于文章中事物的特点进行个别朗读、男女生互读、同桌合作朗读、分小组配合读等方式训练学生朗读的能力。在教学生字的时候就可以用有书空、描红等方式训练学生的书写能力。
2.2寻找故事线索强化数理逻辑智能
教师应寻找逻辑关系分明的儿童文化材料进行逻辑训练的活动设计。首先教师可以在课内外的儿童文学资源中寻找具有逻辑思维的文章，在这样的对比和因果以及线索性较强的故事，在学生天生的好奇心激发下，学生去主动地寻找线索，在这个的过程中教师引导学生来寻找文章内在的逻辑关系，可以增强对文章的理解能力，学生通过这样亲身的体验其中的过程，能使学生的逻辑思维和语言表达相互促进，从而形成对事物更深入的思考，提高学生的数理逻辑能力。
2.3多重手段促进空间智能
空间智能指学生感知结构、空间、色彩和形状的能力。教师可以运用儿童文学的叙述方式，将课文中的事物立体化，如利用真实的空间如教室、实物，利用学生想象能力来进行绘画等手段来开发学生的空间智能。
2.4交流反馈提高内省智能
教师可设计语言训练环节，并提出若干问题。先让全体学生进行准备，再请学生回答。要求回答不够好的学生认真倾听说得好的同学的示范。使他们有时间对自己的语言进行调整。然后让他们再说一次，从而起到自我修改、自我反思、自我完善的效果。在必要时给予评估、示范，使学生及时调整。教师请同学自由交流，大学从不同的意见中进行思考，反省自己日常所行所言。
2.5合作学习塑造交往智能
人际交往智能是一种准确辨别、体验和解读他人的情绪、情感和意图后与他人进行交往，进行团队合作的能力。在小学语文课文中关于人际交往的故事非常多。为学生创设口语交际的环境和积极的人际交往环境，学生其中进行练习，使得学生可以互相学习，取长补短，学生的交往能力在实际的交往中得到了发展。
2.6创设情境开发音乐智能
小学生善于模仿具有音乐潜能。语文和音乐、绘画、舞蹈等艺术形式有着很强的联系。在教学过程中，可以利用吟咏的方式使学生体验到文字的节奏和韵律，使学生感受到音乐的美感，为学生消除单纯机械记忆的枯燥感，并更好的积累文章素材。另外可以用音乐创造一个教学的情境将学生带入相应的课文氛围中感受课文内容、体验情境交融效果。也可以让学生在对课文进行解读的基础上，让学生自己来搭配相应的音乐，让学生在音乐的选择中，训练自身对音乐的敏感性，培养其音乐智能。
3结语
学生的潜能和发展方向是多元的。当代的语文教师有责任有义务去提供给学生多元的发展途径，改变传统的评价方面，将儿童正确看成儿童而不是学习的准备，也不是未长大的成人。儿童文学中蕴含了非常多元的文化素材，这其中不仅是取自生活，更是高于生活，充满着创造力和智慧，教师应该对这些素材以多元的方式教给学生，让儿童的世界真正充满色彩、活力和爱。
参考文献
[1] 义务教育语文课程标准[m].北京：北京师范大学出版社，2011.
儿童逻辑学培训篇（7）
数学本身具有严密的逻辑性和高度的抽象性，是根据低、中、高三个年级的阶段对培训逻辑思维能力而提出不同的要求的。而小学的思维特点是从以具体形象思维为主逐步过渡到抽象思维的，这就决定了儿童的抽象逻辑思维在很大程度上仍需要感性经验的支持。所以我们工作教育者，要认真深入地钻研教材，充分挖掘教材中培养逻辑思维能力的因素。根据儿童不同的年龄段的心理发展去正确引导学生观察、比较、分析、综合等活动形式更好的从感性到理性或从已知到未知之途径，把培养初步逻辑思维能力落到实处，有效地开发学生智力、培养学生能力。
二、激发学生学习兴趣，培养学生智力
兴趣是非智力因素的核心，心理学家布鲁纳说过：“最好的学习动力是学生对所学材料有内在的兴趣”。因此在小学数学教学中，要重视培养学生的正确学习动机，高尚的情感，坚强的意志，诚实的性格和良好的心理品质，保持和发展学生学习数学的兴趣，从而培养以“思维能力”为核心的智力因素，以更好地促进学生个性特长的发挥。
三、加强手脑结合发展学生能力
从认识论来看，小学生的认识思维及综合判断能力，一般还处于从具体形象思维为主过渡到初步逻辑思维阶段。因此加强学生对直观物体的观察和形体的学具的制作，使他们获得对所学内容的感性认识，在此基础上，才有可能进行抽象和概括。例如，在教学平行四边形面积公式时，先让学生用纸剪一个底长5厘米，高3厘米的平行四边形，然后要求学生拼剪、平移的方法转换成长方形，使学生在这样的操作过程中，找出长方形的长、宽与原来平行四边形的底、高的关系。揭示平行四边形面积等于与底同长、与高同宽的长方形面积，通过动手动脑、寻找答案，经过分析、综合从而推到出平行四边形面积计算公式。这样，既有效地提高了课堂教学的效果，又培养了学生的操作、思维能力。
儿童逻辑学培训篇（8）
2～6岁时儿童是学习阅读的关键时期，在这段时间里通过早期阅读提升口语能力并且引导儿童书面语言意识和行为形成，也是儿童认知能力和理解能力形成的阶段，为之后接受义务教育的奠定基础。但是学前儿童受限于其文字水平，其阅读主要集中在图画书籍阅读和经他人讲述的图文书籍阅读。
一、学前儿童面临的阅读问题
早期阅读是发展学前儿童语言能力和思维能力的一种重要方式，但是由于学前儿童语言能力水平的掣肘，需要教育者指导学前儿童进行阅读的培育。尽管学前阶段的儿童已经具备了一定的图画感知能力和基础语言理解能力，但是对于连贯的语言以及相关的逻辑缺乏认知的能力，学前儿童阅读能力培养面临着许多亟待解决的问题，具体表现为以下几点：
1.受限于语言文字能力
虽然这一阶段的儿童已经具备了初步的口语交流能力，对于书面语言文字还不能够认知。究其缘由，一方面是因为汉语语法结构呈隐形而注重意思表达的特点，对于学前儿童来说，只能掌握基本的口头汉语语法结构；另一方面的原因是是这个阶段的儿童具有模仿性特点，具备了一定的画面感知能力，幼儿园的教学也基于此展开。因而，儿童早前阅读能力培养受限于语言文字能力。
2.思维逻辑尚未形成
除语言能力的限制外，该阶段儿童的口语能力也属于日常交流的水平，相比于大段文字构成的阅读故事，以简单短句为主，缺乏语法逻辑。儿童的口语学习过程也是依赖于其模仿性的特点，可以说是“知其然不知其所以然”的状态，尚处于思维逻辑未形成的状态。因此，我们可以发现很多学前教育者选择采用叙事的方式培养儿童的思维逻辑。
3.思索能力初步建立
对于2～6岁的儿童而言，是处于思维能力初步形成的时期，但是也仅停留在“是什么”的猎奇阶段，没有知识和思维能力的支撑，在阅读某个故事时难以独立理解整个故事甚至某些单独情节。在儿童的脑海里还无法独自建立一副故事画面，还需要教育者为其提供其进行思索的故事画面。所以，儿童学前阅x能力的培养缺乏思维能力的支持。
二、阅读能力培养策略
早期阅读能力的培养对于儿童而言意义重大，笔者也在上文中列述了阻碍儿童发展早前阅读能力的自身原因，并且基于这些原因在下文中叙述了儿童早期阅读能力培养的策略。
1.为学前儿童创造良好的阅读环境
为学前儿童提供一个良好的阅读环境是培养其早期阅读能力的前提条件。因此，在幼儿园环境的设计上，教师要关注儿童的兴趣，选择儿童喜欢的、蕴含着故事内容的画面作为背景，这样既能达到美化环境，又能激发儿童阅读兴趣的效果。[1]再结合儿童模仿性的阶段特点以及对鲜艳颜色高认知敏感的特点，教师可利用这一特点对阅读环境进行布置，让儿童在潜移默化中对书籍产生兴趣。比如在班里设置有趣的图书角，放置合适的书籍，并在周围用鲜艳的色彩涂画故事内容画面和故事人物。此外，还需要教师以身作则向儿童展示阅读书籍，供其进行阅读模仿。教师还可以与儿童家长进行沟通，指导家长在家中为儿童创造良好的阅读环境，鼓励家长利用闲暇时间购买儿童故事书籍为儿童诵读。
2.为学前儿童选择合适的阅读材料
受限于2～6岁儿童的语言、文字和思维能力，早期阅读活动的开展必须基于具体意义的、形象的、生动的阅读材料开展。教师为儿童选择合适的阅读材料，首先是帮助儿童逐步形成关于语言文字的初步知识，图画故事、图文故事是这个阶段的应当采用的阅读材料，基于这样的特点，儿童图画书是学前阅读活动开展的首选读物。儿童图画书是一种以图画为主、文字为辅甚至完全没有文字的书籍，有浓厚的游戏色彩，兼有玩具和图书的双重性质。[2]其次选择合适的阅读材料是帮助儿童建立初步的思维探索能力，有趣的图文并茂并有一定规律可循的文字的故事阅读材料是符合儿童需求的读物，短篇儿童寓言故事书具有篇幅短小、结构简单、浅显易懂的特点，适合这个阶段的儿童阅读。最后，选择合适的阅读材料是帮助儿童发展初步建立的思维能力，具有简单逻辑关系、和儿童生活经验贴近的故事书籍是适合的读物，例如《格林童话》、《安徒生童话》都满足发展儿童思维能力的要求。
3.全方位锻炼学前儿童的阅读能力
学前儿童阅读能力的培养过程其实就是帮助儿童产生阅读兴趣并且逐步学习语言知识和阅读方法的过程，其中既包括了教师采取正确的方式进行教育的培养过程，也包括了让儿童参与到正确科学的阅读活动的过程。一方面是改变“师传生受”的传统教育模式，让学前儿童以互动的方式参与到阅读兴趣与能力的培养过程，教师可以通过引导的方式让儿童在阅读中不断训练自己的逻辑能力，而不是直接告诉他故事是什么；另一方面，教师可以与儿童一起参与到故事当中，与儿童一起思考故事的思路结构，甚至可以与儿童一起演绎故事内容加深对故事的理解，厘清故事的逻辑脉络，有助于儿童不断强化自己的语言逻辑能力。无论是哪种引导学生阅读的方式，都是要将“平面”的故事立体化，让故事生动形象，充分发挥儿童的识图能力。
前期通过多样化的方式调动儿童的阅读兴趣，也在一定程度上引导了其逻辑能力的建立。后期确立阅读兴趣的基础上，要逐步培养儿童的阅读能力。教师要在故事阅读的互动当中，逐渐加入阅读技能知识，通过向儿童展示理解故事内容的手段等不断提升儿童的阅读能力。教师可以要求儿童在阅读故事内容后进行简单复述的尝试，或向幼儿提问，与幼儿共同讨论，加深对所看所讲内容的印象，培养他们的反思、假设等认知能力，在引导阅读的过程中培养幼儿的阅读能力。[3]当然教师也可以与儿童家长一同参与到阅读活动的开展，形成“家园共育”的模式。
4.养成良好的阅读习惯
让学前儿童养成良好的阅读习惯需要采取“家园共育”的模式，通过利用儿童模仿性特点，教师和家长向其不断展示良好的阅读习惯，形成一定的示范效应。经过一定时间的示范，儿童会逐渐模仿教师和家长的阅读习惯，当然发现儿童有不良阅读习惯及时予以纠正，然后进行悉心的正确示范，这就是需要我们采取教育和培养方式。
让学前儿童在幼儿园的精心培育下，有浓厚阅读的兴趣，有良好的读书习惯，有奏效的阅读方法，有扎实的阅读能力，最终能够让学前儿童在获得早期阅读能力的同时感受到读书的丰富乐趣。
参考文献：
[1]陈有青.幼儿早期阅读能力的有效培养[j].甘肃教育，2009（1）.
[2]唐敬双.如何培养学前儿童早期阅读的能力[j].课外阅读：中下，2012（2）：291-291.
儿童逻辑学培训篇（9）
培智学校是致力于智障儿童生存教育和康复性教育的教学机构,其优质、多维、以人为本的整体性教育环境是帮助特殊儿童实现主体发展的重要因素,在此前提下探讨“特小”的艺术教学,对拓展智力落后儿童的心智技能具有重大意义。笔者在近六个月的下基层小学实践摸索中,以教师身份参与该校“课改”中的艺术实验教学后,结合教学结果比较,现就特小美术教学的功能性及教学特点提出一些自己的思考和建议。 一、问题的提出 现行的美术教学多采用注重概念、技能的常规普小美教方式,实施起来较为困难。由于学生理解逻辑概念、明了指令要求困难,模仿能力弱,动手能力、持久性、适应能力差,缺少主观介入,因而教学效果较不理想,学生接受状况极为被动。笔者分析原因,认为以下两个因素起决定作用: (一)受教对象的差异性 弱智儿童大多脑神经受损,大脑皮层接通机能减弱,导致他们感觉、分析及综合能力下降,条件联系的分化难以形成,第一信号系统和第二信号系统不协调,形成调节条件困难,即便形成也有不精确和易消退的特点。此类儿童的保护抑制占优势,神经活动惰性严重,不能主动探求周围世界,会被事物的表象所吸引,而忽略其目的性,致使学生在听课时,感到跟随老师的教学引导较困难,理解教师意图也较费劲,而放弃努力。 (二)特小美术教育的目的性和功能性存在偏差 常规美术教学的实施偏重逻辑性和语言讲解,强调科目中心,注重美术内容结构的条理性、教师展示教学过程的可观测性和科目结果的可检测性,美术规律性的理性认知结构成为特小美术教学的内容,同该类学生“可接受”状况明显脱节,课堂仅成为教师展现教学过程的舞台,而较少实质性的互动教化。通过对现状的分析,笔者认为若想改变现阶段特小美术教学中普遍存在的教学目的、教学方法与教学对象的不适应现象,应改变特小美教的功能性指向和教学方式。因此,我们就如何顺应艺术能力培养,实现艺术教育在儿童知觉和心智成长中的广泛影响,如何建立对特殊儿童有效的艺术教育干预等问题,开始了治疗性美术教育和认知美术教育并举的功能性美术教学摸索。 二、实验教学前期状况 该校自2002年起,率先采用了艺术课选择性分组教学,把低(1-3年级)、中(4、5、7年级)学生根据综合学习能力分成超人组(轻度智障)、蓝猫组(中度智障)和宝宝组(重度智障)三组,在同一时间分别接受音、美、体偏科教学的艺术课训练,教学形式以主带辅[1],由该校任课教师根据学生接受状况自编教材,自主教学;与此同时,前两组学生自行报名组成“智训组”,在常规教学的基础上进行拓展提高。课程设置强调了艺术课的综合性,其教学模式具有灵活和科学性,将教学要求与学生的差异性联系起来,针对性强,消解了以年级分类的单科教学中接受程度不一、课程科目单向的特点,加强了对轻、中度智障儿童身心发展的整体影响。在此基础上,我们抽取典型班级,进行摸索性实验教学,为期半学年。 (一)对象选择 中、低重度宝宝组(zh、dh)是全校适应性最差的一组学生,我们将其作为治疗性美术教育的对象。认知性美术教育的展开,则选择了由轻、中度智障生组成的“智训组”,对象选择上做到既有针对性又具全面性。 (二)采取的方案 通过对学生状况进行了解后,设计了单元式的教学结构,消弱程式化的教学导入、教学步骤等美教过程,强调单元课程的前期准备和后期总结与分析,根据不同教育情境和儿童状况展开美术教学。方案注重在引导学生直观感受的基础上,协助儿童认识自我与外界,扩大他们认识的经验范围,把培养感、知觉能力、分辨能力和情感感受力的过程放在首位。 教学方法偏重直觉认知式的美术教学活动,注重调动孩子内在的感知觉潜能和表达需求,培养他们对周遭事物经验的感受性与敏感性,改变呆滞和认知被动的状态,并通过和孩子共同分享绘画经验,一起构思下一轮的美术活动等互动环节,帮助其认识自我,增进其信心,最终达到开发其潜能,统整其认识和整合其感官体验的目的。 (三)两组功能性实验教学的具体实施 1.重行为干预功能的治疗性美术教育实验教学 在治疗性美术课的探索中,由于h组的学生为无法进行正常教学的重度智障生,我们采用了不妨碍个体表达的“场”的营造,增设了促进知觉成长的自由涂鸦训练,通过四个单元分步实施由浅及深的教学,引导学生调动自身感知,主动表现。目的是唤起内在的潜在需求,激发其参与绘画活动,促进感官间的协调配合,增进手、脑、眼的统知觉能力,调动互动教学的产生。在培养他们学习能力的同时,试图以美术活动为媒介,与之交流,让美术成为其疏通情绪和调整行为的渠道,帮助孩子感知自我,促进心智,激发内在创造力,进而达到对情绪行为的干扰和消除创伤经验的康复作用,增长他们的信心和表现力。 2.重认知拓展功能的实验教学 经过一学期的努力,学生学习状态有所改观,孩子们的感知力在教学引导中被激发出来,以往的被动学习变为主动参与,回应性明显改观;一些学生的过激行为被缓解,对美术的表现方式产生了兴趣,对美感体验的需求开始强过物质奖励需求,并有不同程度的能力增长表现。随着活动中孩子经验范围的扩大,他们对以往熟视无睹的美术工具和周遭环境也发生了兴趣,并乐意一遍遍尝试使用工具,表现感受的美术形式也开始出现各自的特点。 治疗性美术教育实验课的结果证明,美术的功能不只是一种技能,还有对情绪的干预作用,美术创作活动不仅能缓解情绪、减轻困扰,还能帮助有内在冲突的重度智障生实现内在统整的同时获得舒解与满足,有助于安抚他们脆弱的心灵,重拾获取知识的信心,以积极的态度、适当的行为方式来面对和适应社会生活。同时还能培养他们的协作能力,增进他们之间的友爱交流,增强他们对周边事物的感知能力和表现力。#p#分页标题#e# 在以拓展能力和创造性培养为主旨的认知美术教学中,我们消弱了单纯的填色和模仿训练,注重学生感知和认识事物能力的培养,把美术课变为全方位增长直接经验的学习场,帮助学生以直觉学习方式为主,进行对观察能力、表现能力和组织能力的全方位训练。认知美术教学的目的,侧重帮助与促进儿童知觉和视觉的发展,把发展他们的视觉感知和绘画表现技能联系起来,为学生提供一个认识和感受事物的视角,培养他们在生活中发现和储备图像信息的能力,并运用到自我的技能学习中。教学进程分三步展开(共六次课70分钟/次):从延续常规描摹为主,认识表现为辅的前期,逐步过渡到写生表现为主的中期,最后在认知写生基础上进行联想拓展。通过看、思考、组织、表现,达到对物体形状、质地、空间等外在状态的认识,培养他们观察事物的能力和知觉分辨力,扩展绘画表现的参考框架,增进辨别复杂关系的洞察力。 认知性美术实验教学的结果证明,中、轻度智障生完全可以通过直觉认知的方式认识和了解周边事物,这种方式可以引导儿童用自己的眼睛分辨和发现事物的“美”,了解事与物所具有的一些共性特征,是在无意识状态下的一种主动学习过程。教师若能介入到其感受进程中,是能够帮助他们梳理和建立认知概念的。采用这种互动教学方式可以跨越概念性的理解障碍,实现对形状、方位、空间、质感等一系列复杂问题的知觉认识和描绘表现,课堂结果显示他们不仅再现了事物在其感官中的视觉感受,而且发展了处理和组织画面的能力,这样直观的感性认知方式,也符合艺术有别于科学的学科特点。 三、实验教学后的思考 这两组试验教学,都是借助原始思维认知特点进行的摸索尝试,这是一种有别于逻辑思维的更原始的思维形式,又称原逻辑思维,它知觉的整个心理生理过程,和逻辑思维一样,但知觉的产物带有明显的主观意识,它不是反逻辑,也不是非逻辑,所获得的初步经验并不以一定的次序来安排,原逻辑思维所感知的是比概念复杂得多的完整表象之间的前关联,通过分类、排除,进而发展出概念思维,是包含逻辑因素和原逻辑因素的综合思维。在艺术感知中,我们称它为艺术的直觉能力。实验让我们意识到经验认识的获得不仅可以通过逻辑推理方式,直觉的感性认知方式,区别、比较、选择等思维过程在也同样行使着作用,直觉正是艺术最佳的感知方式。 前苏联心理学家维果茨基[2]认为,人心理过程的变化与他的实践活动过程的变化是同样的,活动是意识的客观表现。知识是在互动过程中建构出来的,尤其是在与一个比自己更有知识的人互动的过程中建构的。内化[3]是促使认知发展的主要机制。 从理论上讲,尽管智障儿童受到生理缺陷核心特征的局限,但是,若能借助一种沟通媒介,改善由此带来的限制,则有可能培养起高级的心理功能。所以,教育环境的组织者———教师,通过控制和调节教育环境与受教者的互动状态,有意识的影响学生在其中的感受进程,协助学生主体在活动中建构自己的心智运转,就有可能实现内化作用,促进其心理和认知能力的增长。 两组实验教学的结果印证了儿童行为发生与儿童心理接受有一定的趋同性,但教育引导侧重的方面不同,解决的问题就会有所差别。在重治疗功能的干预性美术教学中,我们关注把握“教学场”氛围与建立互动交流,当孩子心理认同了情境时,就可以在互动中主动选择、寻找“适合”自己情绪状态的“认知”经验,主观地、体验性地感受、表达、学习,教师以恰当的方式给予及时的配合、引导和帮助,便可以协助儿童发现和认识自我,实现对外界的感知,进而理解和认识外界与自己的关系,并在其原生性生命力得以释放的同时,运用心理学原理干预和调节他们的情绪,缓解内在冲突,增进对社会行为的理解,最终促进其心理机能的发展,引起行为、情绪和学习状态的改变。而在认知拓展功能的美术教学中,我们注重引导学生对具体事物直观的感知和把握,是作为一种最为自然、和谐和统整的认知学习途径,拉近孩子和自然的距离,消解单纯的理性认知带来的负面影响,丰富他们的知觉经验,发展他们直觉感知能力,由此建立的主观经验,可以成为伴随孩子成长的活性因子,使孩子已有的能力,在新的、更高的发展过程中得到整合,融会内外意识,增进心智成长,激发表现和创造力。 艺术的内涵与范畴早已拓展,整体的艺术教育也已从传统的技能传授转为超越功利的精神陶冶手段,艺术不仅具有游戏和交互沟通的媒介特性,还具有认识和教育的能动性,艺术活动可以帮助孩子认识自我;协助表达;建立交互性;调节情绪;发展社会适应性的实用功能,使它在培智小学的实施显得尤为重要,但艺术能力的培养只有包含了感性知觉能力的培养和对应感知物的表达能力的培养,才能实现上述的教育功能。美术教育的过程应是帮助智障儿童建立思维的连贯性,启发其创造性思考的艺术学习过程,美术技能的表现应体现在创造能力而不是模仿技能的培养上[4]。把培养这样的艺术感受力作为文化、科学、道德等教育学习的基础来实施,才能使艺术发挥其沟通和学习的中介作用,激发和补充其他学科的学习,使美育的功能在其他学科中得以体现。同时,直觉认知能力的培养,还可以对逻辑思维能力差的智障生产生补缺作用,通过直觉认知能力的提高,部分学生也可以达到同龄儿童在艺术领域的感悟能力,其独特的整体感受方式和经验获得形式有助于孩子的心智递进发展,统合包含知性、生理、心理、美感、社会等各项成长的因素,增进在社会生活中的适应性和合群习性的培养。达到丰富其生活经验、陶冶其情操、开发其潜能、塑造其灵魂、发展其个性的作用。 因此,笔者认为,改善特殊儿童学习状况和适应能力的艺术教学才是合乎特殊小学学生特点的艺术教育方式。美术教育的功能性指向及教学方式调整后,有可能改变智障儿童的自我接受和社会适应性,提升他们的表现能力,达到学有所得、学以致用的目的。如果说智障者在文化知识的深度和广度上与普通儿童有差异的话,那么治疗性为辅、认知性为主的艺术教育则可能是缩小普特儿童差距的有效途径。
儿童逻辑学培训篇（10）
日常生活中，许多家长因为自己的工作环境和习惯，说话喜欢打官腔、蕴含深意。但儿童由于智力发育能力受限，并不能够理解复杂多变的表达词句。所以，针对儿童表达能力的训练要简单明白、具体形象，能用一句话表达清楚的不用两句，能用短句说明白的不要用长句。家长可以有目的地在生活中对儿童发出一些简单具体的指令和要求，比如：用“帮妈妈扫地”来代替“帮妈妈打扫卫生”、“不准捣乱”换成“不准乱翻东西”，等等。既让孩子能很容易就理解到家长的意图和要求，也能让其学习模仿，锻炼表达能力。
标准正确
训练儿童的表达能力，不在于能讲出多少华丽辞藻，而在于其意思表达的准确无误。表达的准确性首先体现在发音上，比如南方口音中的“h”与“f”分不清，没有卷舌音等，家长需要在孩子小时候就学习标准的普通话表达，帮其纠正错误的发音；其次要求用词的准确性，儿童由于缺乏生活体验，面对一种新鲜事物时，往往找不到合适的词来形容或者描述。所以，有针对性地训练儿童增加词汇量非常必要。
逻辑有序
