当代教育实践与教学研究汇总十篇-9游会

当代教育实践与教学研究汇总十篇

时间:2023-05-15 16:26:17

当代教育实践与教学研究

当代教育实践与教学研究篇(1)

1901至1919年。中国学者翻译了日本学者编写的《教育世界》,这是历史上教育学以学科形式第一次出现在中国。这是直接向日本“进口”,建立了现代教育学在中国的早期阶段,同时国人翻译编制教育学出现了第一滴高潮时代。从1919年至1949年期间,这是中国教育学界由向日本转为向欧美学习的阶段,也是中国教育学界开始形成教育学研究的专门队伍和代表人物,同时出现结合中国教育实际与问题展开独立研究的阶段。这一阶段总体上可称为积累和建设的阶段,也可视作是进口方向的第一次整体转向。

中华人民共和国成立以后,堪称我国教育学发展历程的一个分水岭,教育学发生了“引进”对象的转换和内容的剧变,但教育学中引进的“中国范式”,不断重复上演。1949年至1957年期间,这是杜威学历教育的批判,批判解放前国内“资产阶级教育思潮”的时期,也是全面引进苏联教育学科领域教科书的时期。发生了“进口”方向的第二次整体转向,由西方转向苏联学习,而且从苏联教科书引进了全面的教育学科。1957年至1966年这一阶段,出现了教育史上一次重要事件“教育革命”,教育学成为了党的教育方针、政策解释,第一次呈现了教育学的中国社会主义化,可称为教育学科由外学转为向内树的第三次大转向。

1966年至1976年,“”使教育领域遭受了毁灭性的破坏是非常严重的中断。1977年至今,我国教育学研究取得了较为显著的进展,学科建设不断加强,学术观点趋向多元,学术视野日渐拓展,国际交流日益加强。教育学基本问题得到深入探讨,一些新的理念进入研究视野,教育学的分支学科架构基本形成,教育学理论基础进一步扩展,复杂科学受到关注,教育学研究与教学实践的有效结合逐步形成,教育学研究方法多元化特征明显,我国的当代教育学进入了快速健康的发展阶段。

二、研究当代教育发展的现实意义

1、指导教育教学实践活动

对教育学发展的研究既然是人类的一种社会实践活动,那它就应该服务于社会实践,为教育学的发展指明方向。一方面,人们逐步认识到,教育学服务于现实是一个复杂过程,另一方面,人们也清醒地认识到,教育改革与发展的实践要能够科学、健康地运行,离不开对于教育历史经验与教训的充分借鉴,从这种意义上说,教育史学科对于指导教育改革与发展的实践有重要作用。

2、丰富教育科学理论

现代教育科学不是个别人的发明创造,而是古今中外教育实践经验的总结和许多先行者教育理论思维的结晶,教育科学是在发展过程中逐步形成和完善的。后继的教育家在认识和解决当代社会的教育问题时,往往需要利用先前的教育家理论思维创造的成果和留传下来的教育思想资料,并结合当代的现实需要加以改造和发展。新时代的教育思想不可能白手起家,它同旧时代的教育有着继承的关系。事实上,教育这个人类社会独有的现象是与人类共始终的。客观地说,教育科学理论进步、发展的一个根本原因,就在于历史上的教育学家们具有积极的批判精神和创新精神。他们对已有的教育学理论,进行批判性继承,敢于质疑、挑战传统的教育学理论框架,积极地提出新概念、新假设、新思想,充分发挥创造力,不断丰富和完善教育科学理论。

3、解决现实教育实践问题

历史与现实的区分是相对的,曾指出:“社会与历史二者是同质而异观的,纵以观之则为历史,横以观之,则为社会”。今天中国的教育现象就是昨天的中国教育历史的延续与发展。我们研究历史之目的,就是为了指导今天,研究的历史性与现实性必须统一起来。我们致力教育史实的发掘,就是力求发现教育学发展规律,从而解决中国教育的现实问题。离开教育实践,教育思想也就成了无源之水,无本之木。如果教育理论不能解决教育实际问题,这种理论不仅仅是空洞的,而且是无意义的。当对教育学发展的研究,发挥了其在指导教育改革解决教育现实问题的巨大功能时,教育科学自身价值才能真正实现。

4、预知未来教育科学发展趋势

学习和研究教育史,表面是针对过去和历史,与未来并不相容。然而,总结历史的经验教训,就是为了未来发展提供借鉴,以便健康发展,从而少走弯路或不走弯路,正所谓“以古为镜可以知兴替”。当代西方一位学者曾断言:“历史能使人们对过去和现在的事情作出合理的解释,又能对将来的事情作出合理的推测。”当然,研究教育学发展要向前看,切忌走回头路,研究历史不得不时常“回顾”,但“回顾”是为了更好地“前瞻”,是为了更好地前进。

三、当代教育学发展中的问题分析

步入二十一世纪的今天,虽然教育科学已经进入快速健康发展阶段,但是依然存在诸多问题和不足,下面将从当代教育学的理论模式、学科范式以及研究方式,对当代教育科学发展中的问题进行全方位的剖析。

1、理论模式

教育学理论模式包括教育学的理论框架、理论模型、思维方式以及理解教育实践的思想体系。长期以来,由于苏联和西方文化的影响以及我国学者思维的缺乏和浮躁心态,教育理论模式更多的是单纯的吸收和模仿。教育理论与教育实践脱节的问题较为严重,教育理论对教育实践的诠释能力和指导能力弱化,根本在于教育学理论视野狭隘、空洞无物、远离教育现实。教育理论不仅是理论的,而且还是实践的。

2、学科范式

当代教育实践与教学研究篇(2)

在中国现代教育当中,理论教育常常落后于实践,对于艺术设计教育而言亦是如此。一方面,中国经济的迅速崛起和信息技术的进步,冲击着国内众多领域,现代艺术设计不得不仓促跟进,许多不足也由此暴露出来;另一方面,信息时代对人才的需求量猛增,这就需要高校为当代艺术设计培养更多优质的人才。在王英奎主编的《艺术教育理论与实践研究》(中国社会科学出版社,2014年版)一书中,作者着重强调了艺术教育的重要性,指出作为素质教育的重要部分,艺术教育承担着美育的重要使命。因此,各个高校更应当注重设计艺术教育这一教育科目,注重理论与实践研究,使其为现代信息化社会的发展发挥效力。

《艺术教育理论与实践研究》开篇便透彻分析了当前中国的设计艺术教育领域的现状,指出了艺术设计在发展过程中的主要问题。作者认为,中国的艺术设计教育存在着人才数量与质量无法统一的问题,这直接导致了人才难以适应当前的市场需求。并且,在教育工作开展过程中,缺少核心的教育方式作为教育指导。因此,当前我国的教育方式还不能适应教学实践的需要。作为一本教育类书籍,《艺术教育理论与实践研究》对理论与实践相结合的教育方式有着精细的分析。书中谈到,这种教育方式最早从德国传入,是德国著名教育学家格罗皮乌斯提出的包豪斯教学体系。这种教学体系强调依照学生的本心进行自由发挥,反对一味模仿、重复的填鸭式教学方法,它将手工与机器生产结合起来,强调艺术之间的交流与结合。在这种教育模式下培养的学生往往兼具系统的理论思想和极强的动手能力。这种教育方式也直接促进了我国艺术设计教育改革的发展。同时,理论与实践相结合的教育方式在艺术设计专业学生的设计作品中也有所体现。学生在作品设计选题过程中,将课题与实际项目相互结合,不仅能够使学生在完成一件艺术品创作的过程中真正做到熟悉整个程序,而且在随后的市场调研环节,能够锻炼学生的独立动手与研究能力。调研结束后,学生会依据调研结果展开设计,通过绘制大量的设计图纸,从中挑选最优方案,而最终的设计结果还要经过多轮修改才可完成。在此过程当中,理论与实践相结合的学习方式被学生充分应用,这不仅能够增强他们的学习能力,更能够让学生提前适应社会,有效促进了信息化社会人才的快速成长。

《艺术教育理论与实践研究》对我国现代设计艺术教育的理论与实践相结合的教学方式进行了系统全面的分析。中国艺术设计教育的发展经历了漫长的过程,这一过程中有过辉煌也曾出现过波折,经历了多次探索与实践,最终确立了理论与实践相结合的教育方式才是适合我国艺术设计教育现状的发展模式,而这种模式也将被我国现代教育领域甚至是更多领域所继续沿用。《艺术教育理论与实践研究》系统探索了现代设计艺术教育的理论与实践相结合的教学方式,内容涵盖广泛、条理清晰,框架结构完整。它不仅讲述了我国艺术教育的起源、发展,同时还具体分析了当前我国艺术教育面临的问题以及解决方式,这对于我国教育方式探索研究具有十分重要的参考价值。该书也是一本优秀的教育教学参考书籍。书中谈到的教育教学方式,对于高校学生增强决策能力、市场探索能力以及社会适应力都具有重要作用,也更有利于我国培养出优质的艺术设计专业人才,为社会主义现代化艺术发展起到了重要的作用。

更为重要的是,《艺术教育理论与实践研究》为设计艺术教育实践的展开提供了多种思路。其一是通过高校设计艺术实践基地的建设,深入推动设计与市场的对接,以基地项目活动的区域化、教学内容的模块化、设计程序的系统化、实践锻炼的市场化等方式发挥基地服务设计实践的独特优势。其二是用设计项目贯穿实践各个环节,充分调动学生的积极性,以提高其学习自觉性。在设计项目的操作中,明确层次性与宏观调控保持连贯、实用性与理论讲授稳步结合、稳定性与灵活补充相互协调、先进性与传统精粹交互作用。同时,在遵循实践性教学的基本规律前提下,充分尊重企业的意愿,使“产、学、研”一体化合作的项目建设能发挥直面市场的主导性作用,取得多赢的局面,为社会带来公益性的正面影响。其三是以创新思维能力的培养为目标,使学生适应多变的社会需求,使现代艺术设计的教学内容与教学方式不断创新,并能可持续发展。设计创新不是天马行空毫无根据的,许多中外优秀的设计作品与案例正是教学取之不竭、用之不尽的重要设计思维源流。符合教学规律地合理穿插教学项目内容,将更好地保持设计理论与实践的平衡发展。这也是该书为我们带来的重要启示。

作者:范伟 孙炎

当代教育实践与教学研究篇(3)

在现实的研究语境和话语系统中,成人教育理论常常表现出三种取向,即政策诠释、经验总结和理论演绎。尽管主观上研究者往往并非此意,但客观上的三种研究倾向,导出了有关成人教育理论自身存在的“价值性”问题。

1.成人教育理论即政策诠释

教育理论与教育政策是教育研究关注的两个命题,二者存在多方面的联系,政策研究是教育理论研究的一个崭新领域,有助于澄清政策和实践面临的理论问题。但是政策诠释不能取论探求,因为二者存在着学术话语与政治话语的区别。成人教育理论研究中过多的政策诠释将导致两方面的问题:

其一,是理论的政策化——偏离了理论的学术精神,不利于成人教育知识的积累;

其二,是理论的口号化——用各种政策口号取代学理探析,容易走向理论的俗化。

2.成人教育理论即经验总结

经验,是成人教育实践话语的一种归纳,蕴含着成人教育的实践智慧,但往往带有感性化和零散性的特点。在成人教育的研究文献中,经验总结占据了相当的部分,以至于出现了成人教育理论研究经验化的倾向。理论来自于经验,但从经验升华为理论,有着复杂的理论抽象过程和精致的思维加工过程,简单地将理论研究视为经验总结,往往会导致理论的粗糙与板结,不利于成人教育学术话语的独立、发展和完善。

3.成人教育理论即教育理论的演绎

还有一种误读现象就是忽略成人教育的“个性”,而将普通教育理论直接拿来加以演绎的倾向,其目的在于希望由此获得类似于“成人教育学”的学术衣冠。这种做法乍看颇有几分“科学”的味道,似乎使成人教育理论在一夜之间“成熟”起来了。但是,应当明确,大部分的普通教育理论,以非成人的教育实践为蓝本,简单的话语移植并不能解决成人教育理论的贫瘠,更无法矗立起成人教育理论的脊梁。成人教育的立“命”之本,在于其教育对象的成年性;成人教育的立“学”之基,亦在于其教育对象的独特性。换而言之,成人教育理论必须确立它的无可替代性,而这种无可替代性的确立惟在成人世界中研讨成人教育,才有可能真正有所探获。回归成人,回到成人世界,永远是成人教育及其研究的根本。

(二)成人教育理论的解读

成人教育理论“应该”是什么,这似乎是一个困扰着成人教育研究者的永恒问题。对此问题的不同回答,往往可以区分出不同的理论流派和学术观点,但同时这又是一个非确定性的问题。也许我们寻求的不只是“应该”,而是带有几分“规定”的色彩,是一种规定性定义和纲领性定义兼而有之的东西。在中国成人教育的实践情景下,在当代我国成人教育知识的背景中,我们认为成人教育理论有以下几方面的价值诉求。

1.探求成人教育知识

西方的哲学发展,建立了良好的知识论传统,也激发了学者们探寻真理的愿望,使得哲学成为“爱智慧”的别名,“认识你自己”,成为高高悬挂在理性天空的一面明镜。成人教育理论研究,首先是对成人教育哲学的研究,为自己的持续性发展奠定根基,解决困扰着理论和实践发展的一系列问题。浑厚成就高远,在成人教育理论发展的初期,知识积累尤其重要。在中国,成人教育文化的脆弱,极大程度上是其相关知识的匮乏,显然,构建和丰富成人教育知识及其体系是摆在未来几代成人教育理论工作者面前的无可推卸的历史使命。

2.完善成人教育学科

作为教育学的一个领域,成人教育学科在中国的发展走过了曲折的道路。但它终究是一个崭新的领地,是一块潜在的沃土,相信随着人的进一步解放,社会将更多地关注到成人群体的教育活动。完善的成人教育学科,需要一支专业化的研究者队伍,需要自己的理论空间和专业杂志,需要构建系统化的成人教育学课程体系,这是成人教育理论研究领域的现实使命。

3.审视成人教育问题

如果说美国“成人教育学”之父诺尔斯(malcomknowles)“重新发现”了成人教育价值的话,那么保罗·朗格郎(paullegrand)的终身教育理论则在全世界宣扬和拓展了这一价值,而赫钦斯(robothotchins)又在他的“学习化社会”中高高扬起了成人教育的大旗。但是,成人教育的进程总是伴随着种种问题,尤其是经济全球化和多元文化的发展,给成人教育的发展带来了机遇,也提出了挑战,成人正在期待教育世界的热切关注,社会也正在关注成人世界的教育问题,只有发现并解决了制约成人教育实践的症结,才能走向和谐的成人教育。对问题的研究,不仅需要实践工作者的关注,同样需要理论工作者的投入。成人教育理论,应该植根于实践的土壤,在问题领域中汲取养分,为实践提出一种理论的审视与理论的导向。

二、成人教育理论与实践关系的范式与分析

理论与实践,是成人教育研究中的一对重要范畴。对二者之间的关系的不同理解,决定着成人教育研究的基本面貌。在成人教育的研究视界和日常的经验视界里,二者之间的关系存在三种基本范式,这三种关系范式背后存在着某种一致性的东西——二元论的哲学观。

(一)理论高于实践

关于理论与实践的关系,经常听到“理论高于实践”的论调。倘若仅在知识形态的层面上谈的话,还有一些道理,然一旦延伸到理论者与实践者的层面,则容易导致误解。

“理论高于实践”,本意上是指理论在知识的抽象形态上高于实践中的经验性知识,它较多地表现为一套专业化的术语,从而与经验的情绪性话语有别。尽管存在抽象程度的差异,但丝毫不意味着两者之间的无关或隔离。理论知识源自于实践的土壤,而不是理论研究者闭门造车的产物。没有实践的根基,只能筑起“主义”的乌托邦,最终陷入“为理论而理论”的清谈,其结果及其价值必然遭受怀疑。同样,这也不意味着理论者与实践者之间存在“高”与“低”的关系,事实上,二者同是成人教育知识的创造者,理当互相尊重彼此的劳动。

(二)理论指导实践

“理论指导实践”,或许是生活中使用频率最高的话语。理论,尤其是哲学理论,对实践有着各个层面的影响作用。但是在知识越来越走向细化的当代和未来,应当分析:实践需要什么样的理论指导,同时理论应当以怎样的方式指导实践?

从应用的角度看成人教育研究,至少可以区分三种形式,即基础研究、应用研究,以及介于二者之间的“开发研究”。开发研究是理论与实践沟通的重要桥梁,是在各种环境变量背景中对基础理论进行的一种应用设计和实践。开发研究的信度和效度,决定了这种“指导”的意义和价值。没有这种媒介性、中介性的设计和开发,理论的指导只能是宏观的和面向理念的,而不是实践者所真切需要的、面向问题的和情景的指导。也许,这也正是值得反思的地方。

(三)理论解释实践

理论解释实践,是又一种现存的关系范式。在成人教育理论研究领域,曾长期存在着解释论的取向,成人教育的研究者们将注意力置于实践的诠释方面,而缺少了一种研究的中立性和价值理性。

成人教育理论研究者的使命,不仅是解释,更重要的是批判;不仅是描述,更重要的是反思;不仅是讴歌,更重要的是比较。理论不仅要建构,理论还应当去解构。在全球化时代到来之际,中国的理论研究者们必须从书斋回归实践,从本土拥揽全球,在世界成人教育发展的宏观背景中,在中国成人教育发展的世纪走向中去探索、去研究。“全球视野,本土行动”,也许是这个时代对成人教育研究者的新的诉求。

(四)对范式的反思

通过对成人教育研究中理论与实践关系的范式分析,我们发现,尽管其表现形式不同,但有着一种共同的倾向——二元论的观点。它将理论研究视为一种知识的生产,因而研究者控制了知识,掌握了话语的霸权;它将实践视为一种知识的应用,因而实践者被排斥在“正统”的知识研究之外,而理论研究者也由此走向闭锁,成为一种“自言自语者”,其理论未有机会在实践中证实或证伪。这是一种研究的惯性,阻碍着中国成人教育文化的生成和发展。中国成人教育文化的脆弱,与缺乏一种理性的研究范式存在一定关系。

我们不禁要追问,有没有走出藩篱的路?是否存在一种新的关系范式,在新的理念旗帜下重新关照理论与实践呢?

三、走向对话

(一)对话的价值

对话,意味着尊重,意味着参与,也意味着理解。这种尊重、参与与理解,正是这个召唤人文精神和人文关怀的时代所倡导的新的价值观。走向对话,是解决理论与实践之间紧张关系的一种重要选择,在重建成人教育理论与实践关系的过程中具有着重要的价值。

首先,重建对话有助于消解理论与实践之间的紧张关系。传统的视野中,成人教育研究一分为二,于是理论研究者与实践研究者各执一端,许多人包括理论研究者自己,在潜意识中将自己归为某一群体,由此产生了一种观念上的鸿沟。重建对话,有助于消解这种横跨于理论与实践之间的鸿沟,提升理论工作者与实践工作者之间的认同意识,从而形成一种良好的发展氛围。

其次,重建对话有助于理论与实践的和谐发展。理论的繁荣未必意味着实践的提高,实践的扩张也未必导致理论的发展,只有二者在“对话”的前提下相互参与,理论才能获致丰富的研究资源,实践也才能获得理性的关照。

说到底,对话关系要求理论与实践在“理解”的旗帜下建构一种理想的“沟通情景”,这就意味着二者应当走向一种崭新的关系范式——“行动研究”。

(二)对话的实现:行动研究

行动研究(actionresearch)是对社会情境的研究,旨在提高具体社会活动的行动质量。其源起,在很大程度上是为了克服理论与实践脱节的弊端。受政治、经济、文化思潮等各种因素的影响,行动研究在教育领域经历了由盛到衰又重新兴盛的历程,行动研究的侧重点也有所转移:从重视量化方法的运用,到偏重定性方法研究,再到强调“批判性”的探索。然而,紧密联结理论与实践始终是行动研究的主旨。行动研究是成人教育实现研究与实践的合一,缔结理论与实践对话关系的现实途径。

1.走向研究共同体

走向行动研究,从本质上要求理论研究者和实践研究者建立一种新的存在关系,即进行有效的沟通和对话,为此建立“研究共同体”成为一种必要。“共同体”(community)的思想发端于德国社会学者藤尼斯,其核心理念就是“分享”,而走向研究共同体,就是旨在树立起“学会分享”的新的研究精神,即理论界和实践界以对问题的关注为核心,相互分享彼此的经历和困惑,彼此的挑战与智慧。这种研究共同体可以确立起二者之间的新型关系,在对话的前提下共同面向实践中的问题情景。

研究共同体,既是一种合作理念,同时也是一种制度形式。为此,构建研究共同体要求确立起相关的合作机制。首先,应当有共同的研究愿景,各个层面和领域的理论者和实践者在共同愿景的前提下走到一起,形成一个充满“研究精神”的行动团队。其次,消除研究共同体中的组织智障,理论者与实践者相互尊重,重建起一种理解的关系,实践者不再只是理论者研究的对象,而成为研究过程中的伙伴。再次,建立良好的分工与合作关系,团队中的每一个成员,实现在分工的基础上合作,在合作的前提下分工相结合,以至在研究的每一具体问题上都能见到群体的智慧。

2.研究与行动过程合一

在行动研究中,专业研究人员参与到实践中去,与实践者一起面对问题情景,这种角色立场的趋同,使原来处于摩擦与隔阂的两类人员能够达成沟通与理解。倡导成人教育的行动研究,即是倡导行动过程与研究过程走向合一性。

一方面,实现在行动中研究。行动研究不是在脱离教育教学实际的书斋中完成的,也不是单纯的资料收集、阅读和整理,而是研究者在“现场”的行动中发现、研究和解决问题。研究过程以行动开始,在行动中进行,并以行动质量的提高与否作为检验其效果的标准,可以说行动推动着研究的进展。

另一方面,实现在研究中行动。行动研究不同于经验的“行动”,要求人们把关于成人教育的假设付诸检验与实证。为此,要记录、搜集和分析关于行动背景、事件、行为和结果的证据。行动研究中的行动具有系统程序,与研究过程密不可分,与理论密切联系,从而,研究的过程就成为直接改进操作或改善实践的过程。

3.关注问题情景和反思

当代教育实践与教学研究篇(4)

首先,众所周知,教学法是学科教学的重要组成部分。长期以来,音乐教学领域主要关注柯达伊、奥尔夫、达尔克罗兹和铃木等音乐教育学者提出的教学理论和方法。这些教学理论和方法为音乐教学的有效开展提供了良好的指导,其共同点主要是从教师的角度,也就是从“如何教”的角度出发,而较少以学生为出发点。

与此形成鲜明对比的是,戈登的教学理论更加注重作为音乐学习主体的学生,强调要以音乐学习者为主体来探讨音乐的教学内容和方法,着重了解儿童是如何学会音乐的。他积极探索学生学习音乐的过程,提出为了发展儿童的音乐潜能,教师要去了解为什么教(why)、如何学(how)、教什么(what)以及何时教(when)。戈登将自己的音乐教学理论称为“音乐学习理论”,凸显了学生的学习在其教学理论中的突出位置,也显现出他看待“教与学”关系的独特视角。

正因为如此,从20世纪70年代开始,以戈登本人名字命名的“音乐教学理论”所架构和指导的音乐教学实践活动逐渐成为国外中小学音乐教学的主要模式之一。美国《音乐教育工作者杂志》(music educator journal)1986年第6期出版了以“音乐教育的主要方法”为主题的专刊,将戈登与柯达伊、奥尔夫、铃木和达尔克罗兹等人所倡导的音乐教学理论和方法并列为当代最具影响力的五大音乐教学理论。③ 1996年,迈克尔・马克(michael l. mark)在《当代音乐教育》一书中列举了当代世界最为著名的八种音乐教学方法,其中也包括戈登的“音乐学习理论”。④

其次,戈登的音乐教学理论是建立在对音乐“教与学”过程长期和深入研究的基础之上,汲取心理学研究的相关理论,应用心理测量和分析统计等科学的研究工具,通过大量的实验研究和实证研究提出的。例如,作为戈登音乐教学理论的重要基础和出发点的音乐能力倾向理论,就是将科学测量和评价理论运用于音乐教育实践的一个典型范例。戈登主持编制的数套具有广泛影响的音乐能力倾向测验,被看作是迄今为止最为深入和全面的,代表着20世纪美国音乐能力倾向及其测验研究的最高水平,为音乐教育提供了科学的手段和依据。以戈登的《音乐能力倾向测验》(map)为例,根据美国印第安纳大学的施莱特(stanley l. schleuter)的分析,自1965年由美国著名的霍顿・米夫林(houghton mifflin)公司出版以来,还没有任何其他一种音乐测验工具超越它。⑤ 再如,戈登关于音乐“听想”的研究,也同样是以心理学和语言学等学科理论为依据,对音乐学习过程进行的科学探索,这种探索为音乐教育研究方法论提供了值得借鉴的样板。

再次,在长达半个多世纪的教学和研究过程中,戈登对音乐教育进行了深入和系统的研究,在音乐能力倾向、音乐听想、音乐学习理论、早期儿童音乐学习等方面建树颇多,取得了丰硕的研究成果。戈登本人撰写的音乐教学理论与方法的著述达三十多部,其中最为著名的有:《音乐教学心理学》(the psychology of music teaching,1971)、《音乐学习的顺序与模式》(learning sequence and patterns in music,1976)、《音乐学习的顺序:技能、内容与模式》(learning sequences in music: skill,content,and patterns, 1980)、《音乐能力倾向的本质、描述、测验和评价》(the nature description, measurement, and evaluation of music aptitudes,1987)、《儿童音乐学习理论》(a music learning theory for newborn and young children,1990),以及《音乐学习的顺序:技能、内容与模式,当代音乐学习理论》(learning sequences in music:skill, content and patterns, a contemporary music learning theory,2007),等等。这些著作所提出的关于音乐教学的理论和方法已经成为音乐教学的模式之一,在美国中小学和早期幼儿教育中得到逐步推广和应用。此外,戈登的许多著述已被翻译成日文、意大利文、韩文和中文等多个国家的文字。其影响已经跨越大西洋和太平洋,在世界各国得到广泛的传播。

最后,戈登以音乐能力倾向研究的成果为依据,长期以来致力于早期儿童音乐教育的研究和实践,在该领域享有盛誉。1984年,已在音乐教育界取得很高成就的戈登亲临实践一线,担任幼儿园教师,教授儿童学习音乐,并对幼儿音乐教师和家长进行培训。这一举措在美国等国家引起了巨大的反响,《今日美国报》刊登专文介绍戈登的幼儿音乐教学理论与实践,他还经常亮相美国全国广播公司(national broadcasting company) 的“今日秀”(today show) 节目。从此,戈登的名字不但在音乐教育界,也在美国的普通家庭中广为人知。

上述四个方面说明,戈登是国际音乐教育界值得关注的人物,对其音乐教学理论和实践进行全面、深入的研究,是必要的也是可行的。国外对戈登的研究已有较为丰硕的成果,而从国内,特别是大陆地区的情况看,无论对其本身,还是他的音乐教学思想,都还较为陌生。

20世纪60年代中期开始,戈登的音乐教学理论和方法首先在美国引起音乐教育界的关注,随后在一些国家和地区逐步得到传播。自20世纪80年代起,国际上主流音乐教育杂志发表的有关戈登音乐教学理论研究的论文达数百篇。其中,仅硕、博士论文就有一百余篇。其研究大致可以分为以下三大类:关于戈登音乐教学理论的传播、介绍和评价;关于戈登编制的音乐能力倾向(也有人称为音乐才能、音乐能力倾向等)测验工具的研究;关于戈登的音乐教学理论在音乐教学实践中的应用研究等。纵观国外有关戈登音乐教学法的研究,呈现出以下态势:第一,研究内容上,关注核心理论。“音乐听想、音乐能力倾向、音乐学习顺序”是戈登音乐教学理论中的三个关键问题,国外的大量研究集中探讨了以上内容并试图深入探究这些理论背后所蕴含的理论基础及其价值意义。第二,研究方法上,重视实证研究。大量成果采用实验法、调查法、统计法等科学研究方法,通过数据验证戈登音乐能力倾向测验工具的有效性、戈登音乐教学理论对学生音乐能力倾向发展的作用,并进一步探讨其在跨文化背景下运用的适切性。第三,研究类型上,注重应用研究。大量文献表明,国外音乐教育工作者注重将戈登音乐教学理论与不同国家和文化背景下的音乐教学改革实践紧密结合,借鉴该理论并运用于中小学音乐课程及钢琴、声乐、管乐等多种课程中,并关注到其教学理论对不同国家音乐课程价值取向的影响,以及对不同国家音乐教学实践的价值与局限。

台湾地区对戈登的关注和研究始于20世纪90年代初期,二十年来经历了从引入、传播到结合其理论进行应用研究和推广的过程。戈登《幼儿音乐学习理论》(2000)及《即时投入》系列教材(2004)的出版,标志着戈登的音乐教学理论在台湾进入了实践应用阶段。诸多学者及一线教师尝试将戈登音乐教学理论运用于台湾地区音乐教学实践中,并取得了一定的成效。

大陆地区对戈登音乐教学理论的引入,可追溯至1989年其论著《论儿童音乐才能的发展基础》的翻译出版,此后约二十年间,对戈登其人及理论进行研究的成果数量很少,呈现出零散性、以介绍为主的特点。2007年10月,中国音乐学院音乐研究所音乐与智能研究中心主办了“2007年国际音乐智能教育研讨暨‘世界音乐教育之父’戈登首次学术访华”活动,表明戈登的音乐教学理论已经引起我国音乐教育界的初步关注。此后,学界陆续出现一些关于戈登音乐教学理论的研究成果,主要涉及其音乐“听想”理论、音乐能力倾向理论及戈登音乐教材研究等。总体而言,大陆地区现有的对戈登研究成果中,平面叙述多于纵深研究、介绍述评多于实证检验、理论探究多于一线实践,尚缺乏对戈登的音乐教育理论与实践进行全面和深入的研究。因此,对戈登研究的广度和深度都有进一步拓展和深化的必要。

任何一种科学研究活动,其目的不外有二:一是发展理论,二是指导实践,研究戈登的音乐教学理论亦然。就发展理论而言,对戈登音乐教育理论及实践进行研究的意义在于以下方面。

放眼世界,拓宽音乐教育研究视域 音乐教学理论研究所涉及的范围十分广泛,外国音乐教学理论研究就是其中极为重要的一个领域。对外国音乐教育家、重要的音乐教学模式和方法以及教学改革等进行深入研究,可以补充和丰富我国的音乐教学理论。我国当代音乐教育学主要兴起于20世纪80年代,在音乐学研究领域中还是一门年轻的学科,对外国音乐教学理论的研究广度和深度均有欠缺。以对外国音乐教学理论代表人物的研究为例,长期以来主要关注柯达伊、奥尔夫、达尔克罗兹和铃木等,对其他的重要教学论代表人物的研究还不够深入。当代音乐教育理论的研究,不仅应立足国内,更要放眼世界,学习和吸收世界各国的音乐教育成就和经验,进而开展自己的研究。大量资料表明,戈登的音乐教学理论已经具备公认的国际影响,从这个意义上说,对戈登音乐教学理论的研究,无疑有助于拓宽我国对外国音乐教学理论的研究领域。

借鉴国外,构建音乐教学理论体系 世界各主要教育强国的具体国情差别很大,在发展教育的过程中采取的措施也各不相同,但有一个共同的特征,就是长期以来都是“无不一方面自力更生,一方面从别国汲取经验教训”。⑥ 当代音乐教学理论的研究,不仅应重视立足国内,总结音乐教学经验,开展实证研究,更要放眼世界,站在巨人的肩膀上,吸收国外音乐教学理论研究成果中有价值的成分,进而开展自己的研究。我国音乐教育事业的发展,也需要学习和效仿世界教育强国的先进音乐教育经验,为我国教育现代化建设提供强有力的理论指导。作为20世纪成长起来的美国音乐心理学家和音乐教育家,戈登的音乐教学理论和方法以其独特的视角,受到人们的广泛关注,并被列入当代西方最具影响力的音乐教学理论之一。因此,了解和把握戈登的音乐教学理论有助于我们提高对音乐教学活动和过程规律的认识,为我国音乐教学理论体系的构建提供参考和借鉴。

就指导实践而言,音乐教学理论研究的价值在于指导广大音乐教育教学工作者的教学实践活动。具体可以分为以下两个方面。

为音乐课堂教学实践提供参考 戈登的音乐教学理论建立在认知心理学和教育学的理论基础上,通过大量实证研究、教材编写、教学实验等,使其成果具有科学性、实践性、系统性等特点,不仅在美国中小学教学实践中得到广泛推广,也大量运用于其他国家和地区。全面深入地研究戈登音乐教学理论,并取其精华,适当引入到我国中小学音乐一线教学实践中,可以为当前我国音乐教育改革提供有价值的参考。

为儿童音乐学习提供科学依据 将科学的研究方法引入音乐教学研究,是戈登对音乐教学理论的最大贡献之一。学校音乐教育的成效如何,需要通过一定的测量和评价来体现。音乐测验的结果,不仅仅是为了发现和甄别具有音乐天赋的儿童,更重要的是去了解儿童音乐方面的个体差异,使得音乐教学更具针对性。音乐教育的测量和评价是我国当前音乐教育研究中的薄弱环节,而戈登在音乐测验方面所做的贡献迄今无人超越,深入了解、研究、引进和借鉴其研究成果,有助于编制适合我国学生的音乐测验工具,为儿童音乐学习提供科学的依据。

《埃德温・戈登音乐教学理论与实践》一书以理论研究为主体,借鉴现代人文社会科学的理论与方法,运用心理学、历史学、教育学和音乐学等学科的研究思路,对戈登的音乐教学理论与实践进行跨学科、多视角的综合研究,希望能为我国的音乐教育研究提供新的视角。

(本文为《埃德温・戈登音乐教学理论与实践》一书序言,

该书已由人民音乐出版社于2014年出版发行)

注 释:

① “音乐学习理论”是戈登本人对其理论体系的命名。在戈登的著作中,广义上的“音乐学习理论”包括音乐能力倾向及其测验、音乐听想理论、音乐学习顺序三大重要组成部分,狭义上的“音乐学习理论”则等同于音乐学习顺序。为便于读者理解并避免混肴,本书将戈登的理论统一称为“音乐教学理论”。

② 詹燕君著,《浅议埃德温・戈登博士的儿童早期音乐教育思想―略记“2007年国际音乐智能教育研讨会”》,第64至 66页。

③ 帕特里夏・ k.舍汉(patricia k.shehan)著,《音乐教育的主要方法概述》(major approaches to music education: an account of method),第26至31页。

④ 其他的音乐教学法分别是:达尔克罗兹教学法、奥尔夫教学法、柯达伊教学法、铃木的天才教育、曼哈顿维尔音乐课程研究、综合音乐感教育、卡拉博-科恩教学法。参见迈克尔・ l.马克著,管建华、乔晓冬译,《当代音乐教育》,文化艺术出版社1991年出版。

当代教育实践与教学研究篇(5)

【中图分类号】g451 【文献标识码】a 【文章编号】1674-4810(2013)20-0028-02

高校实践型德育教师在高等教育体系师资力量中的分量颇重。全球化与现代化的背景使得当代高校德育教师面临着越来越多的实践问题。成为一名优秀的与时俱进的德育教师,是解决德育实践问题的关键。教学和研究是高校德育教师的两项重要任务。作为研究者,高校德育教师如何完善自己的职业形象,是所有德育教师面临的一个问题。20世纪80年代以来,“教师成为研究者”成为具有号召力的口号和教育观念,虽然大多集中于中小学教育领域,但在方法上却得到了实验研究、行动研究、质的研究的支持,并因互联网推动而发展迅速。高校德育教师的研究者形象不仅是普通高校教师,更多的是意味着对德育教学的改革与发展,意味着对德育教学的创新。

一 理论背景

20世纪60年代斯腾豪斯(stenhouse)在英国开展课程改革实验时,在自己的办公桌上立了一块铭牌,上书“没有教师发展,就没有课程发展”,强调了教师在课程发展中的重要作用。教育教学改革进行了很长时间,而教师“教”的自由却越来越少。人们逐渐认识到,若想使学生思想得到解放和自由的发展,首先是作为教师的自由发展。而教师发展通向自由的一条有效途径就是教师成为研究者。学校是检验教育理论的理想实验室,因此教师充满了丰富的研究机会。此后陆续有其他学者关注此类问题,教师成为研究者,被视为教育教学改革的发展方向。对于高校德育教师而言,成为研究者,并不一定具有很高程度的创新性。笔者在文中所要讨论的,是作为研究者的形象与作为德育教师的形象的交互情形,即如何通过塑造、利用研究者形象进行德育实践活动。

二 高校实践型德育教师研究者形象的重要性

在教育史上相当长的时期内,教师并不关注教育本身的研究,近代以来开始盛行,原因就在于社会分工。社会分工使教育理论工作者与专业教师从事不同的活动,导致技术理性的教育理论与从事教育实践的教师的分离合法化。教学内容固定、方法简单,使教师不需要对教育本身进行研究。而在现代,教师成为研究者已是必然趋势,尤其在高校。德育教学不能局限于教室、局限于教材,况且德育和专业知识学习,属于不同性质的教学内容,不能用同样的模式进行。无论从德育教学实践出发还是从德育教师本身出发,德育教学的理性化迫在眉睫。德育教学理性化的前提是德育教师成为德育的研究者。成为研究者的德育教师,不仅有助于改进教育实践,提高教学质量,同时也有助于提升德育教师的专业地位,提升德育教师与其他专业教师之间合作的深度与广度,更有利于促进德育教师自身的成长与发展。从学生角度而言,德育教师从普通的说教形象,转换为具有客观、理性特征的研究者形象,德育实践效果会得到进一步的提升。

三 高校实践型德育教师作为研究者的条件和环境

1.作为研究者的条件

当前,高校德育教师队伍的主体并非指专业从事德育课堂教学的人群,而是工作在学生管理和服务第一线的教育管理者。此类人群经常被称为学生工作人员,即高校辅导员队伍。此类人群的主要工作特征简要概括如下:工作时间为24小时制,无论何时,必须在第一时间了解学生发生了什么事情,并在第一时间处理好问题;工作内容全方位,除了正常的专业课堂教学外,与学生有关的一切事务都归入了学生工作,工作任务繁重;工作形式不固定,没有模式化的工作程序,却又与学生的日常生活紧密联系。笔者在这里称呼该类人群为高校实践型德育教师。

第一,作为研究者的基础条件。基于以上特点,成为一名德育研究者的优缺点已经明晰。优势方面来看,该类人群每天的工作与其说是学生管理工作,不如说是德育实践。每一句话、每一件事情都会影响到学生的成长与发展。德育隐于行动之中,德育教师成为研究者的基础已经存在,那便是日常行为。此时,具备了作为一名德育研究者角色的基础条件,但该基础条件也受到了工作特征缺点的限制。如该类人群没有大量的空闲时间和精力进行研究。这也是很多人批判该类人群无法成为专业德育教师的原因。日常工作与研究工作,总是相冲突的。研究过程本身就是观察与思考的过程,而这种研究式工作不但可以提高工作效率,同时也能促进该类人群对这种实践型的德育工作进行梳理总结,提炼一套能够程序化、模式化的工作方法。

第二,作为研究者的能力条件。高校德育教师的研究能力是作为研究者的另一个基本条件。研究能力的高低直接影响到研究者角色的成功与否。研究能力得到提升的最佳途径是在实践中学习研究。亲自进行研究和实践即是最有效的在职培训方式,并非一定要等到系统学习、研究能力提高之后才进行研究,而是先有研究之后才能产生学习的激情,正如在水里学游泳,只有在研究的过程中才能提高研究技能。作为实践型德育教师,对于德育的研究最具有发言权,也最具有先天条件。

第三,作为研究者的自我激励条件。评价不仅是激励教师参与研究的一种有效手段,而且是一种导向。一般来讲对教师研究成效的评价方式有五种:一是评奖,二是,三是专家认定,四是自我鉴赏,五是实践效果的检测。现实中对教师研究成果的评价多采取前三种方式,而且由于实施的不规范,将部分研究导向了“高、虚、假”。有些文章退而求其次,避开了矛盾,说教师要认清研究的目的,既然研究促进了教学,促进了自身的发展,也就达到了目的,没有提出具体的适合当前教师研究的评价方式。而作为实践型德育教师,实践效果的检测则成了其作为研究者的一种重要的自我激励条件,其研究目的更是为了促进德育工作实践。

2.作为研究者的外部环境

外部条件的提供仅靠教师队伍是无法解决的,需要整个教育界甚至社会各界人士的共同努力。同时也能证明“教师作为研究者”并不是一个独立的理念,它是处于行动研究或者说是校本课程开发的大背景之下的,不能单是教师成为研究者,所有的实践型德育教师、专业型课堂教师等都应当成为研究者与学校管理者、教育行政人员,共同来改善学校的德育实践活动,这样才能达到预期的效果。所以,实践型德育活动要求有一个相对具有科学精神与自由风气的研究氛围。每一名亲自接触到德育实践的教师都有发言的权利,都有进行研究的资格,同时也是研究型德育教师队伍的一分子。 四 合理定位:如何成为研究者及成为什么样的研究者

1.实践型德育教师成为研究者的原因

相对于专业研究者,教师作为研究者有如下特点:

联合国教科文组织提供的科学研究活动三分法:基础研究(纯研究)旨在发展理论体系,没有或少有应用;一般应用研究考虑应用中的一般性问题,并不在意问题的具体解决;发展研究渗透于生产和社会生活中,直接解决具体问题。

有学者举过例子:屋顶的灯升得越高,所照到的区域越广,而它的灯光也就越微弱。理论概括的范围越广,抽象程度越高,理论就越具有普遍意义。这是理论工作者所追求的境界。基础研究和一般应用研究都是远离世俗的,这就使它们与教育实践的距离越来越远。而教师作为教育实践的主体,需要有自己的理论,这个理论不能是普遍的、外来的,必须是个别的、具体的、生动的。所以实践型德育研究者,重点是对日常生活的分析和研究,德育隐于日常行动之中,这是一般的专业理论研究者所不能触及的地方,必须依靠实践型德育教师的努力。

2.从传统型教师转变为研究型教师

一般而言,教师的成长=学习 实践 合作 反思。实践型德育教师亦如此。

学习:基本途径是对话,包括与理论工作者的对话,与教师之间的对话,与文本的对话。这里的文本既可以是教育理论,也可以是艺术文本式的教育叙事。实践型德育教师要找到适合自己的方式进行学习。

实践:思行结合。正如行动研究者对行动的强调一样,教师的实际行动是关键的。教师作为研究者不是像有些人说的那么简单,在实践中计划、行动、观察、反思、再计划再行动,这样一个循环往复的系统才能称得上是研究。

合作:教师成为研究者就需要相互介入,研究者介入行动,行动者介入研究。然而,理论研究者离开舒适幽雅的研究环境,介入充满不确定性、复杂性的德育实践展开实地研究,实际的结果常常出人意料。理论研究者的善意指导容易对实践型德育教师构成某种知识霸权或话语霸权之类的压抑,这种善意的介入就导致了教师的失望和排斥。

反思:理论研究者和实践型教师都应以持续的自我反思与自我批判作为科学研究共同体所有成员的基本生存方式,教师打破沉默,从传统和权威中解放出来,通过自己的行动来验证个人知识,并形成属于自己的个人理论。

五 结束语

高校实践型德育教师的研究者角色,并非一朝一夕就能形成。这里所倡导的是一种实践型德育工作的理念,同时也是实践型德育教师专业技能发展的一个方向。笔者所讲的研究,并不必然是一种方法,更多的是一种态度,是一种对待日常工作的新视角。此外,也不能把行动研究当作日常的工作,而是一种生活,即研究即工作,工作即生活的一种具有创造性和反思性的专业活动。

参考文献

[1]陈向明.行动研究——教师成为研究者的必然途径[j].河南教育,2004(9)

[2]张民选.对“行动研究”的研究[j].华东师范大学学报(教育科学版),1992(1)

[3]高慎英.教师成为研究者“教师专业化”问题探讨[j].教育理论与实践,1998(3):31~34

当代教育实践与教学研究篇(6)

【作者简介】陈永明,上海师范大学教育学院院长、教授、博士生导师;王健,华东师范大学教育管理学系博士生。(上海 200034)

当今世界通用的“教师教育”(teacher education),包括教师的培养、任用和进修三个阶段的教育。为了解决现代学校教育的各种问题,各国都把师资队伍建设视为至关重要的突破口。为提高基础教育质量以及优化师资队伍,使教师的培养、任用、进修各个阶段具有连贯性,即从终身学习的理念出发,有机统合教师的职前教育和在职进修,使两者在“教师教育”之概念上得以融合与升华,这是当今世界各国教师教育改革的主要目标,也是进入21世纪教师教育发展的显著特征。

随着我国面向世界的步伐加快加大,“教师教育”作为高校人才培养的专业门类业已诞生。至今,已有集美大学、江苏大学、宁波大学等一批综合性大学以及南京师范大学、浙江师范大学、四川师范大学、青海师范大学等一批高师院校陆续设立专门的教师教育学院,包括上海师范大学在内的一批师范院校也已经开设了面向本科生和研究生的“教师教育”必修科目。因此,“教师教育”作为一门独立学科的构建工作也顺理成章地被提上议事日程。在2006年12月由中央教育科学研究所和南京师范大学联合召开的“全国教师教育学科建设研讨会”上,与会专家学者纷纷建言倡议,希望加强教师教育学科建设,有必要在“教育学”一级学科下建立“教师教育学”二级学科。当前,这种实际需求以及时代呼声正在与日俱增。

一、“教师教育学”的建立体现着历史和逻辑的统一

理论创新的根本动力之一在于理论与实践的相互矛盾运动。当今中国已经进入全面建设小康社会的新时期,诸多教育工作,包括师资队伍建设中的新情况、新问题、新矛盾、新困惑层出不穷,教师教育事业的发展正面临日趋严峻的挑战或危机。若从教师教育研究者自身的职责与使命而言,理当关注教师教育学科的开拓创新,有必要对“教师教育学”作为一门独立学科安身立命的理据及其合法性进行理性思考。一方面,这可以回应学界关于“教师教育只是一个领域,而不可能成为一门学科”的种种质疑之声;另一方面,通过抛砖引玉式的践行和倡言,力求“教师教育学”的早日问世,并能得到科学健康的发展。

(一)百年师范教育的发展历程呼唤教师教育学的诞生

我国师范教育发轫于1897年上海南洋公学师范院,清代末期制定的《奏定学堂章程》照搬日本学制创立了近代师范学堂。1904年模仿日本的师范教育制度,1922年变为美国型师资培养体制,1951年又转成苏联型师资培养制度,现今力图构建具有中国特色的教师教育体制,其间经历了百余年风雨洗礼的变革沧桑。

最初,师范教育制度的建立是为寻求国家富强和民族的独立生存,以终结积弊千年并遏止中华民族创新的科举制度为转机。随着各类师范学堂的建立,我国培养出第一批传播新学的教师。可以说,师范教育制度的初创解决了我国近代意义上的教师人才“有没有”的矛盾。解决这个问题之后,在这样一个有着广袤疆域和众多人口的国度里,师范教育在相当长的一段历史时期内,要面对的是合格师资“足不足”的问题。新中国建立后,我国大力发展师范教育,特别是党的十一届三中全会以来,师范教育取得的成绩令人瞩目,培养了数量众多的师资人才,支撑了世界上规模最大的基础教育事业,为中小学教育的改革发展,特别是为九年义务教育的全面普及,为中华民族素质能力的提高,做出了举世瞩目的历史性贡献。

但当历史的车轮前进到新旧世纪相交之际,师范教育却面临新的更为严峻的挑战。在推进高等教育大众化的背景下,1999年第三次全国教育工作会议提出一般高等学校也可以培养师资,从而打破了以往师范教育的封闭格局,拉开了面向新世纪教师教育改革的序幕,这也意味着我国师资队伍建设的重点由数量满足转向质量提升,执鞭任教的为师者不再以“足不足”的数量为主要矛盾,取而代之的却是“优不优”的质量问题。

若从世界主要发达国家教师教育的发展趋势而言,其教师教育事业发展也同样经历过我国上述的变革历程——在面对教师队伍“优不优”的问题时,选择了促进教师专业化发展之道。处在21世纪的现今,我国教师教育要促进师资队伍建设和专业发展,所面临的困难和挑战已经不再是以往解决“有没有”、“足不足”的问题,而必须超越以往师范性和学术性之争的思维模式,着眼于未来社会日新月异的变化以及教师专业发展需求,以终身学习的理念构建教师教育新型的体制与机制,这就呼唤着能够系统地研究优质教师培养培训等一系列理论和实践问题的“教师教育学”学科之诞生及其健康的发育成长。

(二)教师教育学的建立符合教师教育发展的内在逻辑

“教师教育学”的建立不仅是百余年师范演变史和当代中国教师教育事业发展需求之必然产物,而且也符合教师教育发展的内在逻辑。

第一,“教师教育学”的建立符合促进教师教育专业化的发展逻辑。在当今教育讲求教师专业化的阶段,不仅要提高教师职业的社会地位,更需从专业理想、专业职能、专业道德等层面全方位地提升教师的内在专业素养。这就必然要求“教师教育”更上一层楼,走专业化发展之道,并迫切需要研究揭示教师教育事业发展的内在规律,回答教师职业特性、教师智能特性、教学活动特性、师生关系特性等诸多问题。任何一种专业的发展都需要一门高水准的科学研究作为学科基础,教师教育学科建设的必要性也就呼之欲出。正如有学者指出的那样,“要培养专业化的教师,在高等教育中就必须有开展教师教育的专业活动;专业又是以学科为基础的,要实现教师的专业化,实现教师教育的专业化,建设教师教育学科就是最急迫的任务。”[1]

第二,“教师教育学”的建立符合教师教育大学化的向上逻辑。我国教师教育的发展已经从三级师范体制逐步过渡到二级、一级师范教育体制,并正在逐渐实现教师教育的高等教育化。如有学者指出的那样:“在我国教师教育走向大学化的现实语境下,以大学的逻辑去思考教师教育问题,无法回避‘学科建设’这个核心问题;在教师教育大学化的背景下,教师教育学科建设是一种必然的选择。”[2]

第三,“教师教育学”的建立符合教育学分化发展的衍生逻辑。从学科发展的内在逻辑来看,任何一门学科最初总是附属于某一学科的,并随着知识环境的变化而不断地得到充实与完善,最终独立成为新的学科领域。教育学学科体系中诸多二级学科都是从教育学一级学科的母体中怀胎孕育并逐渐分化的,如教育技术学、教育行政学、课程与教学论,等等。教育学一级学科近年来随着教育实践领域的扩大或细化,以及与其他学科的不断交叉融合,呈分化发展的态势。作为“教育学”一级学科下的二级学科——“教师教育学”的创建,既能符合教育学学科不断丰富内涵和扩大外延的发展逻辑,又可有效促进也需持续充实与完善的教育学学科发展逻辑。

二、“教师教育学”的学科界定

从科学的角度看,学科系指按学术门类划分的知识体系;从教学的角度看,是指学校教学考试的科目。教师教育学科无疑体现了两者的辩证统一,具有典型的实际应用性与价值指向性。鉴于此,试对“教师教育学”进行如下的学科界定。

(一)教师教育学概念及学科性质

1.教师教育学的基本概念

近年来,虽说学界对“教师教育学”二级学科的建立倡议甚多,然而翻阅各种文献资料,却未见有关“教师教育学”的明晰概念,这不能不说是一种缺憾。惟有抛砖引玉地给“教师教育学”一个较为明晰的定义,方能为“教师教育学”发展成为一门相对独立的科学奠基立业或是营造必要的前提条件。

遵循学科定义的一般路径,笔者认为“教师教育学”可以有三种定义的注释:第一,从静态的角度,“教师教育学”是研究教师教育实施者、接受教师教育者以及客观环境相互结合、相互作用的规律性科学;第二,从动态的角度,“教师教育学”研究教师教育的产生、演变、发展及其活动过程中的客观规律,是具有较强应用性的科学;第三,从工作实践的角度,可以认为“教师教育学”是研究当代教师教育的一般规律及其作用的实践性科学。

通过上述三种注释给出的“教师教育学”定义之比较,可以明确“教师教育学”是一门有关教师教育活动和教师教学工作的基本原理或是方法论的学问,或者说,是以研究教师教育教学活动一般规律及其实际运作为己任的。

2.教师教育学的学科性质

一般而言,学科性质是在学科分类基础上对某一学科基本形态与本质特点的界定。只有科学认识和正确把握教师教育的学科性质,才能明确其发展方向,提高教师教育学科的科学理论水准。

教师教育学科是介于宏观理论学科与微观应用学科间的一门中观学科,教师教育学科建设不是“为研究而研究”的,而是为培养教师、不断研修、促进教师专业成长的实践行动提供指南的。在此意义上,教师教育学科属于“实践教育学”范畴。[3]笔者认同这样的看法,即将“教师教育学”必修课程付诸教学实践,通过实践探究真知。

教师教育学的学科性质,是与“教师教育学”的概念相互连贯沟通的。笔者认为,对教师教育学的学科性质可从以下几个方面去寻求界定:第一,从“教师教育学”与教育学的关系而言,“教师教育学”是从教育学一级学科分化出来的具有自己相对独立的研究领域与独特的研究对象的新二级学科;第二,就教师教育活动来看,构建“教师教育学”理论体系的内容应有自然属性和社会属性;第三,从“教师教育学”作为一门新兴的学科进行分析,可谓是诸多学科整合之结晶,这不同于现有任何一门学科,而是具有综合性特点的复合应用性学科。

(二)教师教育学的研究对象、范围和方法

1.教师教育学的研究对象

对于一门学科来说,至关重要的问题是有无明确的研究对象和研究任务。如果有经过科学界定的研究对象,那就是学科研究的起点,也是衡量学科是否独立的重要尺度。

“教师教育学”的研究领域包罗万象,可以说,一切与教师发展相关的问题都有可能成为“教师教育学”的关注点,且其中不乏众多亟待解决的教育改革课题或新旧世纪一直关注的两难性问题。从“教师的专职性与教师的专业化问题”、“教师资格‘证书主义’的意义与界限”、“任用社会人士充当教师的意义与界限”、“在职中小学教师进修的制度化问题”、“教师教育课程设置的重心问题”到“正视教师教育改革的财政问题”、“评价教师与自主的专业性发展”、“教职员工会团体与如何维护教师权益”、“现代学校‘以法治校’还是‘以德治校’”、“教师工作是一门职业?专业?还是事业?”等等,都可以说是现今“教师教育学”研究的重要内容。

笔者认为,“教师教育学”的研究对象及其内容大致可以区分为六大领域:一是教育环境,包括教育行政、政策法规、教育财政等政策环境,学校文化、教育科研等学校氛围,以及专业发展、创新人才培养等校内外结合的共生领域,藉此探究教师教育的现实与理想环境;二是基础研究,涉及与教师教育相关的教育原理、教育史论、比较教育、课程教学与教育技术研究,基于回顾过去、立足现在、展望未来之视角,从不同侧面考察教师教育的发展动向;三是各类教育,包括学前教育、基础教育、高等教育、职业教育、成人教育、研究生教育等与教师教育变革密切相关的主要学科;四是心理卫生,关注情感心理、基础心理、实验心理、应用心理、精神卫生等对教师教育的影响与作用;五是学科教学,包含学科理论、教材研究、校本课程开发、道德教育、语文教育、数学教育、外语教育等对教师教育的实践与考量;六是教育实践与技能,如教育实习、教育见习、教师口语、案例分析、实证研究、信息网络化教学设计等,重视现场应变能力的培养和评估。

2.教师教育学的研究范围

作为一项专门性职业,教师教育事实上可归类于职业教育。由此而论,“教师教育学”应归属于“职业教育学”范畴。但是,长期以来社会对职业教育及职业教育学的理解,多集中于中等以下层次,在国家颁布的学科目录中,其全称为“职业技术教育学”。时至今日,该学科既没有阐明过教师教育的内涵,也难为“教师教育学”提供基本理论依据。

与上同理,“教师教育学”和教育学原理、高等教育学、成人教育学等学科之间,也都不同程度地存在着某种关联或交叉,但各自都有自己独特的研究对象以及学科领域,并不构成上下位关系。因此,将“教师教育学”列在教育学一级学科之下,成为与上述诸多学科并排的二级学科,并加强建设,符合该学科发展应具有与时俱进的理念、内涵需充实与完善、外延求拓展与向上之辩证关系。

作为一门学科,“教师教育学”应当揭示其研究对象的特殊矛盾和客观规律。教师教育学的研究对象,主要是怎样解决或者探究当代教师培养与成长中的特殊矛盾和客观规律,核心问题是如何依据教师成长规律来有效地促进教师专业发展。如合格教师需要具备哪些专业素养,师范生达此标准须具备哪些专业知识、能力和品德,这些都是构建教师教育知识体系的基点,也是“教师教育学”与普通教育学(学校教育学)、成人教育学、高等教育学、职业技术教育学等学科相区别的重要标志,更是教师教育必须坚守或拓展的独特研究范围和学术境地。

3.教师教育学的研究方法

研究方法不应是教师教育学科独立性的主要考量依据,因为学界对于“独立学科是否必须具有独特的研究方法”一直持有不同的见解。以往普遍认为一门独立学科必须形成自己特有的研究方法,如今更认同“方法有专利但并非专用”,没有独特的方法并不妨碍成为一门学科。

正因为如此,“教师教育学”可以借鉴人文社会科学研究中普遍通用的一些研究方法,如定性研究(文献法、历史法、比较法),定量研究(调查统计法、实验法、内容分析法)以及质性研究(观察法、访谈法、叙事法)。但是,“研究方法的真正成熟在于形成一套从认识论、方法论到具体方法的研究方法体系;只有方法论的区别及其指导下具体方法的不同,才能形成学科在整个研究方法体系上的差异,形成学科内多元研究范式。”[4]

倘若从目前我国教师教育研究现状来看,还远未形成多种方法流派,研究视角较为单一,几乎不曾触及批判理论、女性主义、主观主义、价值论等一些后现代主义视角,学科研究方法体系的建构尚处在初级探索阶段。

(三)教师教育学的知识体系

学界对教师教育学科知识体系构建的争议较多,如有学者认为:教师是教师教育学科的研究对象,是构建系统化知识体系的核心概念;教师教育学科建设是在“教育学”一级学科框架下,新建一个侧重研究教师教育实践问题、探索教师专业成长规律、具有鲜明实践导向性的二级学科;重点是构建具有自身特色的研究内容,形成专门、系统的知识体系。为此,需要解答如下几大问题:当代教师是什么,信息社会需要什么样的教师,这是学科知识体系的奠基石或出发点;德才兼备的教师如何培养,怎样培养优质胜任的教师,这是学科知识体系的主体或指南,包括教师教育课程研究、教师教育教学实践、教师教育评价标准等;新世纪的教师由谁培养,如何实现教师教育者的专业发展;教师教育需要哪些社会条件,怎样为教师教育提供必要的保障机制[5],等等。①

也有学者这样给出教师教育知识体系的框架:教师教育基础理论研究(教师职业特性、教学活动特性、教师知识特性等);教师教育课程与教学研究;教师专业发展研究;教师教育制度与政策法规研究以及教师管理研究(资格认定、聘任、评价等)。[5]

大多数学者都认为,当代教师教育学科的知识体系应呈开放态势,坚持为教师教育实践服务。如有学者认为,在当前尤应注重开展全球视野下的教师教育改革、教师教育制度、教师教育管理、教师教育文化与近现代中国百年师范教育的发展轨迹、新世纪教师教育的改革发展战略等专题研究,并认真组织教师资格制度与职业标准、教师资格认证与文凭政策、教师角色定位与角色扮演、教师考试机制与评估体系、教师社会地位与职业声望及教师专业的一般标准与特殊标准等专题研究,研究制定富有中国特色的中小学和幼儿园教师教育课程标准和教师教育质量标准,构建科学完善的教师教育标准体系和评估体系,进行教师培养培训模式的改革探索,建立多层次、多规格和多形式的教师教育服务体系。[6]

综上所述,教师教育问题已日益引起学术界的重视,人们正从各个不同角度拓展和研究教师教育发展,试图从各自的学术逻辑框架去诠释、论述其规律性体系。然而,无论是从教育学、管理学、经济学、政治学、组织行为学、人类学、生态学的角度出发,或是从教育政策学、比较教育学、高等教育学、课程教学论、教育心理学、职业教育学等角度出发对教师教育所作出的诠释和论述往往缘于研究者的专攻偏爱或志向兴趣,有些是对教师教育之整体作了任意的切入和片面的概括。虽说百家争鸣的氛围可能会给教师教育带来一些有益的启迪,但终究因为缺乏基础的学科理论平台而难以推广、难现成效。再则,有些争鸣之声可能失于不严格、不到位、不全面,甚至作出不切实际和相互矛盾的论述或结论。因此,就无法从整体上把握教师教育的本质和需求,无益于逻辑体系的建构,更易将教师教育及其研究视阈引入更为模棱两可的境地,甚至影响到百家争鸣、百花齐放式的研讨、成果交流推广、研究结果实质化以及后续性研究的展开。

笔者认为,作为“教师教育学”知识体系应有三大组成要素,即“培养”、“任用”、“研修”,三者是教师专业发展必要的基石并且相互连贯、不可分割。“培养”,通过跨越和沟通不同学历层次以及各种类型的养成机构,在课程上涉及师范专业和通识教育等方面;在方式上既包括理论引导也蕴含实践启迪;作为教师专业发展起始阶段和重要环节,在很大程度上决定了初任教师专业化水平,更是奠定教师职业发展的根基,乃是教师“任用”和“研修”的基础。“任用”,衔接着教师的“培养”和“研修”,以制度形式决定了教师职业对优秀人才的吸引力和师资队伍的整体素质、结构、容量及稳定性,还牵动着在职教师的教学态度、研修热忱、对学校事务的参与积极性并全方位激励着教师专业发展。“研修”,则是“培养”和“任用”的升华,教师入职后的继续学习历程,是教师专业发展中最为重要的组成部分。理想的教师“研修”应贯穿于教师职业生涯的各个阶段,不仅能确保教师在教学的专业性方面不断发展,而且可促进教师在更为广阔的教育领域和教职生涯内实现可持续性发展,以达终身学习之需求。可以不夸张地断言:“培养”、“任用”、“研修”乃是一幅教师教育概观图,现今教师教育问题可以归入其中之一或之几。

尽管学界对于“教师教育学”知识体系的设计不尽相同、各有千秋,但无论如何,当代教师教育具有丰富的研究内涵,完全可以构建出有别于教育学其他学科的独特知识体系,成为我国教育学科中一门具有深刻理论基础和实践指导意义的独立学科。

三、当代中国“教师教育学”建构之方略

伴随我国教师教育的迅速转型,教师教育学科的创生和发展成为历史发展之必然。完全有理由认定,教师教育可成为独立学科。建设具有中国特色、符合国情的教师教育学科,需要依据学科发展的理念与方法,把握我国教师教育实践的特色与特殊性;明确自身的研究对象、方法与内容、学术流派以及学科性质,用实践滋养教师教育学科建设,加强学科规范制度建设和教师教育学术共同体组建,同时也要积极开展教师教育的课程体系建设,打造教师教育的专业学科队伍,积极营造研究人员的专业认同感,促进教师教育学科走向成熟和完善。

(一)用实践滋养教师教育学科建设

教师教育作为独立学科,不只是研究教育的一般问题、构建教育的基本理论,而是重在探究当代教师培养与成长实践的特殊性规律。换言之,教师教育学科领域地带可谓是交织在教育学科与教师教育实践之间,乃是一门源于实践而又反哺实践的复合应用型学科。这门复合应用型新学科的问世意义在于所面对的实践,既是教师的专业成长实践,也是教师的教育教学实践。

一门以上千万教师甚至数千万教师的教育教学实践作为自己研究领域的学科,其重大意义不言而喻,理当从丰富的教师教育实践中不失时机地汲取养分来滋养教师教育学科的生长。因此,教师教育学科的应用性质决定了教师教育学科建设必须以实践为重,既以教师的专业成长实践为引领,也以教师的教育教学实践为导向。当前的教师教育学科建设,就是要针对教师专业化实践中遇到的重要问题,以实际问题为出发点,寻求解决问题的有效方案。当然,对职场困惑和热点问题的研究不能流于简单的现象解释或经验描述,需要在实践应用中进行理性的思考,并引领实践者自我反思与反省,实现理论和实践的融合与升华。

(二)加强教师教育的学科制度建设

教师教育学科的建设必须加强学科规范制度建设,即确立学科地位、确保开展学科研究的制度因素,包括专业协会、专业团体、专业人员培养体系、专业刊物等,只有成熟的学科建制才能健康地孕育学科文化。

第一,在学位制度上,应切实加强教师教育的专业建设,在硕士研究生以上层面独立设置“教师教育”专业,进行专门人才培养的实践。目前我国教师教育专业的全日制硕士点寥寥无几,教师教育专业的全日制博士点更为少见,仅有少数学校采取在其他专业中设立相关方向的方式培养从事教师教育研究的博士生,如笔者在20世纪80年代就倡导“教师教育”理念,从2001年开始在华东师范大学“教育经济与管理”学科的博士点招生目录设立“教师教育”专业方向,已经有20名博士生攻读。在我国教师教育的学位设置中,目前已有学术学位和专业学位并存,但是专业学位的规模远远小于学术学位的规模,专业学位也只有硕士一个层次。因此,专业学位在招生规模和提升层次上还有很大的拓展空间,如华东师范大学等已经准备试行在现职教师中培养具有教育博士专业学位的执鞭任教者。

第二,在专业协会方面,2003年12月全国教师教育学会成立,随后各地先后将“高等师范教育学会”更名为“教师教育学会”,隶属于各地高等教育学会。目前,教师教育学会正在发展壮大,仍需进一步扩大其在教师发展、学校改革、科学研究、政府决策领域的影响力。

第三,在专业刊物方面,目前我国的教师教育类核心学术刊物屈指可数。这就大大限制了我国教师教育领域学术研究成果的交流和展呈,在其他一些教育类的核心刊物中,教师教育研究也不是其学术重心。为此,教师教育学科建设迫切需要打造一批具有较高学术水准的核心学术刊物,以营造教师教育“学术共同体”成员的专业归属感和学术认同感。

第四,搭建具有国际视野的高水平的教师教育研究学术平台,在交流与对话中促进教师教育学理论的发展。全球化要求必须打破国家、民族与疆域、领域的界限,把教师教育的研究置于全球教师教育理论与实践的视野之中,必须通过高水平学术交流平台的建设,把全球化、现代化、本土化有机地结合起来,以更好地促进我国教师教育的理论研究和实践发展。

(三)开展教师教育的课程体系建设

课程体系的建设是教师教育学科建设的基础。应当充分考虑教师专业发展的连续性和阶段性,科学设计并建立职前培养、入职教育和在职培训相互衔接以及着眼于教师终生学习和专业发展的课程体系。一方面,研究教师教育的职前课程设置,在夯实学生学科专业基础的同时,科学地设置教育类、心理类以及教育实践类等教育专业课程,并下大力气开发高水平的教师教育系列课程与教材专著。另一方面,加快教师教育职后的课程体系建设,要善于开发、拓展各类教学资源为教师培训所用,引导广大教师积极开展教学反思和教育科研,在解决教育教学工作的实际问题中不断提升业务水平和能力素养,从而走上专业发展之路。

(四)打造教师教育的专业学科队伍

学科建设理论认为,在学科这种建制化的组织体系中,同一知识领域内各有所司所长的教学、研究和管理人员集聚在一起,可以协调合作,进行知识的探索、发现和传输等专业化耕耘,并通过自己特有的方式实现知识的专门化,而这种专门化也能进一步推动学科的发展壮大。

就现状来看,我国教师教育学科高级研究人才十分匮乏,尚缺乏一支足够支撑起这门学科发展的专业化队伍。一方面,应重新整合教师教育学科现有的学科教学研究资源,优化学科教学研究团队,完善学科教学研究组织,加快培养和造就教师教育的学术领军人物;另一方面,要有效地吸收、整合其他学科(如哲学、管理学、心理学、经济学、信息技术学)的资源,建立一支具有多学科背景的研究人才队伍,从多学科角度对教师教育学进行全方位的研究,努力促成教师教育理论研究的创新。

与此同时,还应加强与中小学校的有效合作,进行教师教育者人才队伍建设的双向互动,一方面可以聘任一些优秀的中小学特级教师作为高校从事教师教育的兼职教师,另一方面可以选派高校优秀的从事教师教育的教师到中小学进行锻炼,从而建立一支高校学科专业教师、教育专业教师和中小学教师及其他优秀教育工作者相结合的教师教育队伍。

时代呼唤“教师教育学”早日问世,现有一千四百多万教师的中国应为当今世界教师教育事业发展奉献必要的奠基性业绩。

注释:

①本段文字含有上海师范大学惠中教授在2007年全国教师教育学科建设研讨会上的观点。

【参考文献】

[1]李学农.教师专业化实践的困境与教师教育学科理论的生长[j].教育理论与实践,2007,(4).

当代教育实践与教学研究篇(7)

[中图分类号]g640

[文献标识码]a

[文章编号]1671- 5918( 2015) 08- 0014- 02

doi:10. 3969/j.issn.1671- 5918. 2015. 08- 007

[本刊网址]http://

一、教育研究概说

(一)人类探索教育的阶段

虽然五大洲的人类早在很早时候就开始对后辈及族人展开了教育活动,但是通过“研究”( research)来对教育对象、活动进行确证知识对于19世纪下半叶之前的人类来说仍是相当陌生的事情。现代意义上的教育研究肇始于实验心理学影响与推动的“儿童研究运动”,人类探索教育的历程主要经过了依据经验、习俗与传统时期,遵循直觉、教条与权威时期,

借助演绎推理和归纳推理时期,运用科学的方法和研究时期。

(二)教育研究的意义及性质

借助于科学方法,教育研究可以系统地描述并测量实在。它比个人经验、信仰更能有效地作为知识的来源。针对教育研究的意义,决策者们更期望通过教育研究来让教育领域取得大幅度进步并及时扩散其最新研究成果,通过教育研究为教育实践建立可靠的知识,通过教育研究的结论来为教育决策者制定政策以供参考。教育中的问题较为零散,个别研究只能孤立地收集、积累某些零散的资料,而不能整体上完整地建构教育图景。因此从性质上就注定了教育研究需要借助于多学科理论、概念与原理。

二、现代教育研究的基础

(一)教育研究“基础”的特性

教育研究的基础具有根本性,“基础”乃建构学问之本。但很少有人关注教育研究的“基础”问题:一方面由于18、19世纪自然科学的长足发展,强调一切有价值的学问都是符合科学的,故教育的科学学问一开始就受制于自然科学;另一方面,教育研究至今仍处于混沌状态,并无统一的核心问题研究,理论的纷繁复杂及功利趋向导致不少研究者忙着开辟新领域。

(二)现代教育研究基础中的二元对立:科学主义与人文主义

科学主义与人文主义的二元对立是教育研究基础发展到一定阶段的产物,当前我们对于教育研究基础的探索,不应回避其交锋的问题及见解,而是更应该要去了解其争论的焦点。

在本体论意义上有两种相异的观点:人文主义者强调教育规律具有客观性且是一成不变的,我们不应对教育科学持狭隘观点,教育过程中包含着不以人的意志为转移的逻辑与规律,

从认识论意义的角度,同样存在两种相反的说法:教育科学是对教育价值进行判断的学科,因而具有“价值性”;教育科学是关于教育事实问题的科学,因此具有“价值中立”的判断。[2]教育研究界也存在着“价值”与“事实”之争,它们的争论焦点在于教育科学的独特认识逻辑。科学主义者赞成教育科学研究的结果应该是中立性的,它排斥人们的主观态度。

(三)现代教育研究基础中的几个重大问题

科学主义与人文主义虽然针对教育研究的基础论点不同,但它们都认可教育研究是有基础的。在界定教育研究基础前,有必要探讨现代教育研究基础中的几个重大问题:

1.教育研究是否能构成独立、统一的基础

“独立”并不代表孤立,“统一”也非单一。教育世界探寻的共同对象基础是教育中的“事实世界”和“现实世界”。这两个世界应该是相互存在,彼此交融的,其所构成的世界应该是可以描述教育事实并可阐发意义、价值的。“层次论”哲学观点,现代教育研究应该要摒弃“二元对立”的观点,视教育为多层面的、非均质的经验、概念与实践。

2.现代教育研究应该以什么为基础

长期以来,学者们惯于将“学科”作为教研的基础,但是这也导致了许多混乱的发生。本来人们想通过多学科的参与来对教育事实、现象做出深刻、明晰的理解,但是由于不同学科间森严的壁垒导致人们无法针对同一话题做出集中性探讨。教育研究的第一基础是教育研究自身,研究问题应从实践中得,研究结果也终要回到实践中去。即研究的结晶通过思想来阐发,而思想又孕育于教育实践。教育研究的第二基础是观念和方法,观念和方法一方面离不开每个学科,另一方面它们又具有跨学科性。以它们为教育研究的基础体现了教育的完整性。现代教育研究的基础应该表述为“实践一观念一方法”。

3.教育研究在当代条件下形成独立基础的时代必然性因素

首先是学校教育实践新格局的产生,学校由社会的附庸转变为社会上新思想、新理念的诞生地和传播者;其次是非学校化教育力量的快速发展,终身教育理念突破了学校樊篱,传统时间观的教育由阶段论变成了完整过程论;再次,现代教育实现了自我组织、自我控制、自我评价、自我调节的能力和机制。今天的教育深深地影响着我们生活的方方面面,故教育研究不可能始终处于“边陲地位”,教育研是教育实践的准备。

三、现代复杂性系统科学对教育科学方法论的变革影响

(一)现代复杂性系统科学的研究领域

现代复杂性系统科学指的是20世纪发展起来的系统理论及系统科学,包括一般系统论、信息论、控制论、系统工程等学科。人类的认识水平始终是与科技发展水平息息相关的。按组织性和复杂性的分类标准来看,人类科学要研究的主要是四类领域:系统科学、混沌科学、概论系统和自然科学。

(二)现代复杂性科学系统科学的方法论革命

现代复杂性系统可以从多层次上进行研究,这儿主要从系统论角度探讨科学方法论的革命。系统论主张打破人们普遍接受的框架,要求科学思维的转向。该革命的性质是用整体论的模式代替原子论的分析思维模式,但是这种代替非全盘否定,而是一种补充、发展和超越。

(三)现代复杂性系统科学思想融入教育科学方法论

现代复杂性系统科学作为一门科学群,对教育科学方法论变革产生了促进性影响:

1.系统思维与教育科学思维的革命

思维方式决定了人类认知世界的方式,科学发展的历史在某种程度上可以看成是思维发展史。随着原子论分析思维模式在各科学领域的溃败,科学注意的中心开始转向严谨精细的整体论理论,并在此基础上产生了系统思维。系统思维对现代教育科学研究的思维方式产生了极大影响:教育科学开始从针对个别对象性思维向对象系统思维转向;教育科学思维领域开始生成了系统整体思维、全方位立体思维、系统综合思维和开放式思维。

2.系统科学方法在教育科学研究的应用

系统科学方法在教育科学研究中的应用是一次教育观念和方法上的革命。贝塔朗菲及众多系统论学者均赞同系统功能原理:整体功能大于孤立部分功能的总和。教育研究及教育实践活动从内在本性上来说均是系统,故该系统完全可以根据系统方法原理的精髓,在其进行系统优化的时候呈现“整体大于部分”的状态。教育科学与教育实践的功能可分为“元功能”、“加功能”和“构功能”三个层次。其中“构功能”,即各部分按有序组合构成系统时所展示出的功能,系统科学方法应用于教育科学研究追求的是构功能,实现系统质。

四、教育研究方法论中的科学主义与人文主义

(一)教育研究中的形式与本质之争

形式与本质的矛盾乃是由科学主义与人文主义之争挑起,它贯穿了社会学、经济学、文学等所有科学领域,故教育研究领域亦不能幸免。20世纪初以桑代克、博比特等为代表的学者主张以科学的态度来对待教育问题,倡导用“精确的科学方法”来处理搜集到的教育研究问题,鼓励教育研究者养成归纳研究习惯和形成统计逻辑学的思维;然而,20世纪集大成的教育思想和理论却是靠“流行的哲学方法”取得,如以进步主义、结构主义、要素主义等为例。

(二)教育研究方法论中的科学主义与人文主义传统

教育隶属于社会科学范畴,故教育研究方法论摆脱不了社会科学研究的两大传统:英美流行的“科学主义”和欧洲大陆盛行的“人文主义”。[3]科学主义极力反对神学和形而上学,倡导将经验自然科学方法作为社会科学的方法;人文主义认为其与科学主义的最大不同在于前者试图说明而后者则是理解,它反对科学主义的方法论一元论,主张社会历史科学更适宜于用“个别的方法”(理解、移情或直觉的概念与实践)来研究个别东西。

(三)人文性角度看待教育研究方法论

当教育科学研究方法论问题内在地与教育活动本体论及教育实践方法论放在一起时,强大的人文精神就会体现出把握与改造教育的能力。教育研究方法论非纯粹的、客观上求“是”的问题,同时它也强调“价值”。科学研究要从“二元对立”走向“融会贯通”,应从综合层面看待完整的教育图景。在思维方式层面,我们要用“双面神思维”取代“二元对立思维”。针对教育研究方法论,我们应趋向于“多元论”:科学必具有社会性,应用研究的结果评价标准不可能做到纯粹客观,其必然受到社会利益的左右;教育研究亦存在劳动分工的性质,理性的意蕴必然也是多元的;教育研究内部也不可避免地受到科学家、科学家共同体动机的影响而处于竞争状态。

参考文献:

当代教育实践与教学研究篇(8)

中图分类号:g642 文献标识码:a 文章编号:1673-9841(2013)03-0063-06

迎着践行《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010―2020)》的浪潮,面对学校教育中层出不穷的教学问题,学人们大声疾呼,教学论研究应该“转向”并“回归”教学实践,使教学理论“走下去”[1],只有实践才是理论创新和学科发展的“根基”与“原点”。[2]教学论作为兼具理论性和实践性的学科,研究者当然应该积极投身教学实践、有效回应实践中的教学问题,构建具有时代感和针对性的教学理论体系,而非关在象牙塔的书斋里“六经注我、我注六经”。教学论研究的实践转向为教学理论创新奠定了基础,教学理论创新又引领着教学论研究的实践转向。然而,教学论研究应该以怎样的方式“转向”和“回归”实践?教学论研究者应通过何种途径使理论向着实践“走下去”?换言之,人们在教学论研究中能否脱离已有的理论成果和实践成就而纯粹基于当下实践中的经验或现象?黑格尔曾经告诫到,在社会科学研究中,不能脱离学科发展历程中已有的思想和成就,他以哲学研究为例,提出“哲学就是哲学史”[3]。

借用黑格尔的著名论断及其思想,在一定意义上,“教学论就是教学论史”[4],尤其是在强调“回归”教学实践的今天,教学论研究(包括教学理论研究和教学实践研究)尤其不能脱离教学论史,两者无法彻底分开。从学科建设的角度而言,教学论研究者不仅要适应学科建设的内在需要和教学实践的发展方向,也需要顺应国内外教学理论研究的演进逻辑和趋势走向,对教学论发展的历史轨迹持有清醒的认识,具有一种学科建设的历史自觉意识;从研究者个体的角度来说,数学研究者不了解数学史不会妨碍他成为一名卓越的数学家,但教学论研究不同,其关注的是人生命发展的根本性问题,这些问题内容的丰富和复杂正是在教学历史发展过程中展开的。教学论研究者只有与以往的教学论学人进行不断的“对话”,才能真正进入这些问题并对它们作出自己的解答。对教学论史一无所知,一来就大胆提出一整套“自己观点”的“教学论研究者”,难以真正进入教学论研究的殿堂。[5]只有站在时代的高度,具有历史的胸怀与国际的视野,研究者才能明了和把握教学论的发展方向,贡献自己的力量。

因此,要深化教学论研究,必须具有强烈的历史感,在遵循历史规律的基础上选择教学论实践转向和理论创新的发展道路。那么,在历史自觉的意义上,“教学论就是教学论史”的意蕴到底是什么?其价值何在?是否能够脱离教学论史而进行专业的教学论研究?并以教学论的立场和方式面向教学实践?能否离开教学论史而实现理论体系的创新?本文将深入分析并努力解答这些问题,以期在教学论研究回归实践、创新理论的过程中,人们能够切实推动教学实践和教学理论的持续发展,而不至于脱离历史、矫枉过正。

一、“教学论就是教学论史”的意蕴

所谓“教学论史”,顾名思义,是指对教学论这门学科发展历程的探讨。它通过剖析历史上教学实践和教学理论的产生以及变革过程,探寻教学论研究的历史发展规律,为当下的研究提供借鉴。教学论是教学论史的总结,教学论史是教学论的展开。教学论史实际上是积累教学知识和学说的一种方式,它与教学论的发展有着天然联系:一方面,教学论的发展要基于以往研究者所提出的问题和积累的成果。翻阅教学论经典著作,无论是中国的《学记》或是外国的《大教学论》,会发现当下关注和研讨的教学问题并没有完全超出这些经典教学论著所涉及的范畴,教学论研究的对象都是教学论史中“相似的问题和相继的问题”[6];另一方面,教学论史研究无法脱离对教学论的整体思考及其具体教学问题的考察。对教学论史的梳理和阐释要以研究者的教学理念作为参照系,需要不断借鉴教学论的已有研究成果。因为教学“相当忠实地重视人类的历史过程;无论是历史的兴盛时期,还是衰败时期;无论是历史的进步时期,还是失望时期i也无论是历史的和谐时期还是冲突时期。”[7]从这个意义上来说,教学论史的研究,不是为了发思古之幽情,不再局限于一般意义上的“史”,它同时也是教学论的研究,是将论、史和现状相结合的探索,主要是为了现在。到了一定层面,对教学论史的梳理和阐释实际上已同教学论研究的阐发难以隔离,最终达成两者的整合与统一。因此,“教学论就是教学论史”强调教学论研究中以“思想”呈现的“理论和实践”同“历史”之间的内在联系,即教学论是历史性的教学思想,而教学论史则是教学思想的历史。

教学论是由研究者在对教学实践的探索中和教学观念的构建中形成的理论体系,研究者自身的思维特征、关注的教学问题、继承的教学传统、生活的社会年代等都会对其提出的教学理论产生深远的影响。研究者个体对所处时代教学现象和问题的思考与探究,同历史上已有的教学思想、所处时代的教学思潮密不可分。从古至今的教学论研究者,都是在以时代的名义阐发个体的教学思想,同时以个体的身份讲述时代的教学思想。因此,教学论研究是以“时代性的内容、民族性的形式以及个体性的风格”[8]去探索人类社会中的教学问题,总是以一种历史性的教学思想形态而存在。从这一意义上而言,由教学思想所构成的教学论史,就是教学思想的历史。在这一历史当中,不同时代的教学论研究者在其学说中展现了历史性的教学思想及其所思考和探索的教学问题,推动着各类教学实践不断发展、各种教学思想相互碰撞,并呈现了理论形态的教学研究成果,从而构成了教学论持续发展的基石。每个时代的教学论研究,都必须建立在这些基石之上;否则,无论是普通学者还是学界大师都无法在教学论研究的道路上前行和攀登。

虽然中国近现代教学论的发展与引进西方的教学论分不开,但在研究当下中国的教学问题时,“那种认为中国古代缺乏系统的教学原理的观点”,完全照搬西方教学论的思想、或打算在教学实践研究中丢掉“历史包袱”和“理论负担”、一味“创新立异”的“雄心壮志”,是站不住脚的,因为“中国古代教学思想在学校教育类型逐渐多样化、层次结构日益复杂化的长期教学实践中,形成了一个较为完备的教学论体系。”[9]“我国教学论遗产是非常丰富的。先秦诸子百家之言、《学记》和‘朱子读书法’等等之中所蕴藏的教学论思想,有许多是非常精辟的,至今仍放射出智慧的光辉。”[10]因此,如果刻意忽视或脱离这些传统教学思想,便难以真正掌握并有效解决当下的教学实践问题。研究教学实践的过程,也是与传统教学论思想不断“对话”的过程。

教学论史作为“教学思想的历史”,在发展历程中,任何一类教学论学说都不是某个研究者的“自圆其说”,而是同一时代或不同历史时期教学论研究者之间的“交流”和“对话”,其基础则是理解和掌握历史上已有的教学思想。对教学现象或问题的研究如果脱离教学论已有的历史经验和研究成果,就会因为缺乏教学论史的根基,而误将某种教学理论视为能够解答所有教学问题的绝对真理,甚至把一些早已被时代和实践所抛弃的学说,当作新颖的教学论知识。因此,在研究教学问题时,以“教学思想的历史”中“历史性的教学思想”为背景或参照系,便是不可或缺的前提。就当代中国教学理论与教学实践的发展而言,从根本上来说乃是中国教学论史长期发展的必然结果,中国教学论研究的科学化发展绝不是、也不可能是全方位的西方化,而只能是对多元的历史传统和外来文化,做一番符合时代要求的历史选择与文化重构。因此,应正确认识到“教学思想的历史”中内在的历史根据和源头活水,这种意识就是教学论研究者的历史自觉。

就教学论中的专业概念和术语而言,某一“概念的历史并不总是,也不全是这个观念的逐步完善的历史以及它的合理性不断增加、它的抽象化渐进的历史,而是这个概念的多种多样的构成和有效范围的历史,这个概念的逐渐演变成为使用规律的历史”。尽管人们会分析、使用各种教学论概念,但对于专业性的教学论研究者和普通的教学研究者是不同的。在前者眼中,这些概念中积淀着丰富的教学论史,是教学论研究的基本元素;而对后者来说,教学论概念仅仅是教学研究中的词条而已。以对“教学”的界定为例,在普通的教学研究中,只是一个确定的“定义”和“结论”;在专业性的教学论研究中,研究者往往是在古今中外的视野与比较中思考和把握这一概念,“教学”既不是给定的“定义”也并非固化的“结论”,由此才成为各个时代研究者批判反思和创新发展的对象,从而提出了各种富有时代精神和文化气息的“教学”定义。人们在阅读缺乏专业性的“教学论”著作时,通常会发现一种惊人的相似性,即其论点是“独到的”,论据却是“教条的”,论证则是“独白的”。之所以如此,就在于作者不了解教学思想的历史,缺少自觉的历史意识和坚实的研究基础。因此,深入理解并正确把握“历史性的教学思想”和“教学思想的历史”之间的关系,从而将教学论史作为教学论研究的基石,就显得特别重要。

二、教学论研究实践转向的历史自觉

以历史自觉的方式转向并回归教学实践,是以掌握已有的教学思想和理论为前提。在教学论研究中,“理论”并不是枯燥的条文和现成的结论,而是由历史性的教学理念和教学实践所升华而构成的思想体系。现代科学和现代哲学提出了一种共同的说法,即“实践渗透理论”、“实践负载理论”、“没有中性的实践”、“实践总是被理论‘污染’”等[11]。这就是说,教学论研究者怎样认识教学实践、看到怎样的教学实践、如何要求教学实践、期待怎样的教学实践、将把当下实然的教学实践变成何种可能的教学实践、如何评价变革后的教学实践,都离不开教学论史中已有的教学理论。因此,研究者在研究和变革教学实践的过程中应该明白,正在从事的实践探索“渗透”和“负载”着什么样的教学理论?是一种拥有深厚文化历史积淀的理论,还是某种“时髦”的、或“过时”的甚至“偏狭”的教学理论?

教学作为一种培育人的生命成长与发展的特殊交往活动,是随着历史和时代的推移不断生成。[12]当下的教学实践固然是历史的积淀,但对于缺乏历史自觉的研究者来说,当下的教学实践可能只有未来没有过去,或者只明白教学有历史,但是教学的历史在他们头脑中仅是一个概念,与当下的教学实践并没有联系。这种研究者发展到了极致,便成为关注于“当下”教学实践的“教学专家”,而算不上严格意义上的专业的教学论研究者。教学论研究毕竟不是局限于“当下”教学实践的研究,当然也不是专注于“过去”教学实践或教学理论的研究,而是作为历史和现实连续体的教学实践与教学理论的研究。“历史”和“当下”在教学论研究中并非截然对立,因为教学论“历史的知识是关于心灵在过去曾经做过什么事的知识,同时它也是在重做这件事,过去的永存性就活动在现在之中。”[13]教学论如果缺乏“教学思想的历史”,其本身便难以成立,研究者不仅无从了解教学论的过去,更无法在前任研究的基础上进一步提升教学论建设和发展的水平,从而有效推进实践研究。

研究者主要是通过教学经验与教学理论两种方式观察、理解和探究教学实践。教学经验作为教学实践与教学理论的中介,教学理论是对教学经验的提升,通过教学理论探索教学实践,两者之间总是保持一定的距离。正是这种“距离”的存在,教学理论研究才能超越表象思维和形式推理,从而全面地洞察教学实践、深层地反思教学实践、理性地剖析教学实践、有效地引导和变革教学实践。因此,当前人们对教学论研究“脱离实践”的批评是必要的和重要的。但是,人们通常忽视了教学论研究到底以何种方式“面向”并“回归”实践,换言之,究竟是以教学经验的方式还是以教学理论的方式转向实践。部分研究者甚至对教学实践研究持有一种误解,即以探究教学实践之名,往往只局限在“经验”或“表象”,而非教学论的层次上提出、思考和解答教学问题,并冠之以“叙事研究”或“行动研究”的名号。这种缺乏批判反思的“经验研究”或“实证研究”,缺少深厚的教学理论基础和扎实的教学理论探究,把教学实践研究变成“调研(实验)数据的堆砌”或“教学(经验)案例的总和”,[14]因而无法对教学实践做出应有的理论把握与提升,将实践与理论、现状与历史相对立,刻意限定研究的视野与范畴,就“实践”论“实践”。

例如,当前我国教学论学界正积极呼吁开展“有中国特色、中国气派、中国风格的”学术研究[15],这对于突出教学论研究的中国本土特色与文化具有重要意义。但有研究者将“中国特色、中国气派、中国风格的”教学论研究狭义地理解为继承中国的传统教学思想、关注中国特有的教学问题。“中国不是孤立的中国,不是地球中的孤岛。”[16]实际上,当人们从国内外教学论史的视野看待这一问题时,便会感受到“中国特有的教学问题”实际上是当前中国所面对的世界性教学问题,以及研究者以何种方式解决世界性教学问题,而并非地域意义上在中国的教学实践场域中所发生和存在的问题。因此,教学论研究的实践转向一方面要强调教学思想有效转化为教学实践,另一方面也应重视教学实践积极向教学思想趋近。因为教学思想对于人们观察和解释教学实践问题、理解和变革教学实践方法,具有重要的基础性价值。“中国特色、中国气派、中国风格的”当代中国教学论研究,不只是要实践地“面向”世界、现代化和未来,更要以理论的方式“面向”世界、现代化和未来,从而在教学论研究历史自觉的意义上反映和表达中国教学实践的传统与特色,塑造并引导中国基础教育改革和发展的未来。

三、教学论研究理论创新的历史自觉

教学理论是教学论的构成与实体,其生命强度和发展趋势事关教学论学科的生死存亡。但在当前,随着教学实践工作者和研究者“反理论倾向”的露头,教学理论无用论甚嚣尘上,教学理论的生存空间受到空前挤压,生存危机接连浮现。有学人分析指出,教育教学理论正处于“萎缩、退化”之势。[17]在这一“危机”下,为满足社会发展和学校教育的需要,教学论研究者胸怀历史、立足实践,切实推进教学理论创新就显得尤为急迫和重要。教学理论的创新需要两个重要条件:一是获取丰富的教学理论资源;二是发现教学理论中存在的矛盾。只有获取相应的教学理论资源,才有可能发现其中存在的理论矛盾;而发现了已有教学理论中的矛盾,才能优化并合理运用相应的理论资源。正是在获取教学理论资源和发现教学理论矛盾的双重互动中,教学理论的创新才能得以实现。

(一)以理论的方式探索教学问题

实现教学理论的创新,教学论研究者必须首先以理论的方式洞察并剖析所处时代的教学问题。学校教育充满着错综复杂的教学问题,涉及教学制度、教学政策、教学领导、教学目的、教学价值、教学模式等不同领域。虽然侧重点不同,但都属于促进人的生命成长与发展的教学问题,既不能仅仅凭借某个教学工作者或研究者的“经验”、“思考”或“独创”来解答,也不能只依靠“调研(实验)数据的堆砌”与“教学(经验)案例的总和”来论证,而是需要以建立在通晓教学思想的历史和成就基础上的教学理论思维为基础,才能在历史自觉的层面上达到对当代教学问题的全面洞察、深层把握、批判反思和有效变革。离开以“教学思想的历史”为基石的教学理论“创新”,既经受不住“教学思想的历史”的追问,也难以接受所处时代教学实践问题的考验。

(二)掌握教学理论的内外部冲突

教学理论创新,还需要教学论研究者在对所处时代教学问题的理解和把握时,一方面重视教学理论与教学实践之间的外部冲突,另一方面深刻掌握各种教学理论之间的内部冲突。由于教学论研究者身处不同的社会文化、继承不同的教学传统、面对不同的教学情境,这些差异较大甚至是截然相反的背景或导向,通过研究者对教学实践和已有理论成果的研究,构成各种理论形态的教学论学说,进而成为人们观察和思考教学实践的教学理论。例如,教学论研究者在探讨基础教育改革中的“教学启发”、“教学对话”等主题时,无法回避西方自柏拉图、亚里士多德到夸美纽斯、洛克、卢梭再到康德、赫尔巴特、杜威等人的教学思想。一个中国学者研究这些问题时,不仅要重视国外经典的教学理论和学说,更无法回避从孔孟、老庄、朱熹到程端礼、朱孔文、俞子夷、陶行知等学人的教学思想。离开对这些教学理论资源的关注和反思,就难以深刻地提出和研究教学问题,更谈不上教学理论的创新。

(三)化解教学理论资源中的矛盾

在把握教学论研究内外部冲突的基础之上,研究者应“从内向外看,由下往上看”[18],发现教学理论中存在的矛盾,以新的理论去突破和解决存在的矛盾,正是在不断发现和扬弃教学理论矛盾的过程中,教学论得以持续发展。忽视教学理论资源中的矛盾,缺少教学论史的深厚积淀,教学理论创新将始终是纸上谈兵。当然,发现和把握教学理论资源中的矛盾无法一蹴而就,研究者不仅需要长期艰辛的教学文献积累,更需要灵活扎实的教学创新思维和能力。比如,布鲁纳在继承杜威教学思想的过程中,客观地扬弃了杜威建立在“做中学”基础上的实用主义教学理论中存在的矛盾,诸如缺乏系统性、过于生活化等,根据当时美国社会发展和教学实践的新形势,构建了结构主义教学理论。在教学论史的意义上,正是由于布鲁纳在批判继承的基础上获取了杜威教学论的理论资源,真实地发现了其中的理论矛盾,并以变革教学现状的历史自觉面向教学实践,才提出了一套具有特定历史意义的结构主义教学论学说。

综上所述,要使教学论研究保持必要的实践张力与理论动力,必须将“教学思想的历史”纳入研究视域。因此,倡导教学论研究的“历史自觉”以及“教学论就是教学论史”,并非刻意标新立异,也不是反对教学论研究“回归”实践、实现理论创新,更非把教学论归结为教学论发展的历史或把教学论研究限定为对教学论发展历程的探索。其真实意蕴,是坚持教学论研究的历史自觉,避免将教学论研究(尤其是教学实践研究)与教学论史研究相互割裂,将传统经典教学思想有效地纳入当代教学论的研究范畴,从而在教学论研究的“历史”同“理论与实践”之间,建立起一种互动对话机制和思想交流平台。“教学论就是教学论史”这个命题的真正价值,并不是要刻意凸显或夸大教学论史在教学论研究中的地位,更不是要以研究教学论史替代对当代教学实践问题、现象及其规律的探索,而是强调在教学论研究逐渐转向实践并积极创新本土教学理论的时代背景下,应避免将教学理论误认为教育家教学思想的罗列、教学文本的堆砌以及教学经验的总和。教学论研究的生命力,源于在教学论史的基础上,通过对教学实践的深入探究,不断丰富和创新教学理论。因此,只有理解和把握“教学论就是教学论史”的真实意蕴与核心价值,才能实现以教学论历史自觉的方式面向和创新教学实践与教学理论。这种研究转向,要求从事教学论研究的学人深长思之、谨慎行之,在思想上悬置对域外流行教学思潮或研究模式的盲目崇拜,在实践研究中合理运用科学方法,避免对“实证”、“数据”、“经验”和“案例”的痴迷,让自己置身教学发展的历史情境之中,从历史源头开始,顺流而下,按照中西传统教学思想的内在理路,去呈现其所包含的教学思维方式、教学价值体系、教学知识性质等在内的完整的“教学思想的历史”,传统与现代、历史与现实、理论与实践的血脉联系才能在教学论研究中重新贯通和“对话”。

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当代教育实践与教学研究篇(9)

生成教育理念对教育思想、观念、制度、行为规范、行为过程、行为方式、评价诸方面进行全新的诠释与解读,表达一种向往未来、超越自我、关怀人的当下生活的诉求。这一自觉追求和坚定信仰,赋予教育中人以真正的快乐和幸福——生成教育旨在通过教育的生成实现人的生成,这种追求并不在于为人生确立一个具体目标并教导人们为这个目标不断努力,而在于为人生建立一种信仰,即生命的体验是人的自我生成的过程。这一过程及其结果,惟有通过主体的创造性在实践过程中淋漓尽致的发挥,方能得以实现。总之,对生成教育的研究和探索,将为我们考察和解决现代教育存在的一系列问题,提出一套具有发展意义的理论系统、一种具有创新取向的实践体系和一个具有方法论价值的分析框架。

在当下教育研究的话语系统中,“生成”是一个高频和热门词语。然而,对相关文献进行认真梳理、分析与概括后,我们发现言说者往往在不同层面、从不同角度使用这一概念,存在彼此交织而又互相矛盾的情况。有论者指出,目前对这一概念的理解、应用存在着泛化、浅化、偏化和窄化的现象。所谓“泛化”现象,如由于对“生成”内涵的认识含混不清,缺乏明晰的一致性看法,导致研究中概念使用的混乱和实践中认识的混乱。所谓“浅化”现象,即对生成的理论基础、内在机制、基本特征等,缺少深入、细致的分析与研究,理论基础不实、认识浅层泛化。所谓“偏化”现象,即间接的相关研究多(如杜威、皮亚杰等),直接的“正面”研究少;实践层面的研究多,理论层面的研究少(就“正面”的直接研究而言)。所谓“窄化”现象,主要表现在研究内容、研究视野和研究手段上。如内容尚存在许多研究空白点(如对生成的本质、机制的研究);视野不够宽广,未能从与此相关的多学科的角度展开深入的探索,如混沌理论、非线性科学等;方法较为单一,已有研究大都采用的是文献研究法与案例分析法,缺乏课堂观察、访谈调查等研究方法的运用,等等。[1]以上诸问题的存在,构成了对生成教育本质、理论基础、内在机制、基本特征以及研究内容、视野和方法,做深入系统的研究的现实价值和理论意义。

概而言之,生成教育的理论价值,主要表现在能够有效地推动以关系性思维、生成性思维和复杂性思维为特征的新教育思维的形成,为新课程背景下教育改革中的一系列现实问题的研究和解决,提供方法论指导。其实践价值,则主要在于通过树立并推广一种生成的、演化的、历史的教育观、教学观和人文发展观,促成学校从观念到行动的创新与变革,提升学校教育的理性层次、智慧水平和生命形态。

二、生成教育的含义:基本概念与核心理念

(一)生成教育的基本概念

1.预成

在教育领域内,预成即教育者对受教育者当下身心状态和未来发展成就的假设和先定。一系列基于历史经验的人为假设和先定,造成了教育者对传统教育方法和手段的偏执乃至迷信——在预成论的教育观下,教育就是遵循预先设计的、标准化的、可重复操作的程序和步骤,使学生获得、掌握、记忆客观知识;教育者循着以往的成功经验和思想足迹,按照预设的规格、标准,通过传递历史经验的方式培养未来人才;教育的过程,也就是预设结果的实现过程。由于以机械论哲学为形而上学基础,预成论教育哲学必然地使受教育者“物化”,失去其可能性的未来,从而丧失其独立人格和自由意志。随着时代的进步,这一理论的前设和旨归与日新月异的社会生活日益冲突,其所持的教育目的观、过程观及人才观,应该在时代精神的框架下受到深度的检视与批判。

2.养成

养成是一种着重情境熏陶和行动体验的发展机制。养成教育延续和拓宽了教育的时空界域和主体担当——由他主设计的“预成”开始转向自主体验和自我校正的“养成”,从而使得终身教育成为可能。因此,在行动中养成,在养成中发展,成为教育中人(包括教师和学生)发展和成熟的必由之路。

然而,养成机制仍不能体现教育的全部内涵。教育的促进人与文化双重建构的价值取向,决定了人的发展终须依循生成之路——在养成机制形成的经验、体验、感悟基础上,进一步开展反思、辩护与合理性证明的过程,不断形成新的意义,不断建构新的自我,不断创造新的生涯和历史。这是一种在更大程度上张扬主体性的机制,是一条通向受教育者作为、成为可持续的自我发展主体的生涯发展之路。

3.生成

生成是对“本质先定、一切既成”的本质主义思维和近代科学主义世界观的否定。此种世界观把世界视为某种外在的、与人无关的、可精确计算的、本质既定的存在。人只是“这个客观世界的伟大而又渺小的旁观者”。而“现代生活世界观所蕴含的则是‘一切将成’的生成性思维。”[2]在这种世界观下,“宇宙是生成的”。“生成是宇宙最本质的特征。有了生成的能力,才有无数新事物的产生。”[3]正如马克思所说:“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程,是自然界对人说来的生成过程”。[4]在哲学范畴中“生成”反映的是事物的发生、变化与消亡。在生成哲学中,它还指涉一种思维方式。在教学意义上,“生成”与“预成”相对;在心理学意义上,“生成”与“接受”相对;在教育的意义上,“生成”以“遗传”“潜能”“准备”为基础,与“成长”“发展”相应。

4.生成教育

生成教育,是以追求个性与社会性的统一及真善美的统一为基本的价值取向,在主体的、对称的、和谐的关系中,通过真实的实践、交往、体验与理解的机制,让学生充满生命活力、懂得生活意义、实现文化生成的教育。作为一种观念、一种理想,生成教育是对教育理论的释义与观照;作为一种机制、一种思维方式,是对教育实践的引导与规范。生成教育中的“生成”包含两方面的意蕴:功能性教育本身的生成——具有某种特定功能取向的教育本身在一定条件下的发生和演化;教育的特定功能的现实生成——作为教育的对外影响和作用的特定的功能的发生与形成。

5.教育的生成

作为一种人为的存在,教育从根本上不是天然的、现成的,而是生成的、创造的。教育过程是人的现实的关系、心理、文化的建构过程,而不是某些活动的简单叠加,或某种活动的单纯重复。教育亦非简单的文化传递,教育之为教育,正在于它把人类所创造的一切物质和精神财富所凝结的意义——即文化——内化为个体的主观能动性,使其能够在实践中实现人格的生成。因此,教育的生成,在于强调一种历史的或过程的、心理的或精神的、发生的或建构的、资源的或条件的、人为的或能动的教育意识、教育思想、教育行动、教育效应。一句话,即教育存在。

6.人的(文化)生成

人是文化的动物。马克思认为,人及其世界并无先定本质,社会生活在本质上是实践的,而实践是人的自我生成的自由活动,是一个创造性过程。[5]在经过认识论洗礼的现代哲学家们看来,实践的过程及其结果不可能预设于先,未来不可能完全预存于现在。未来的不可预知性就意味着实践过程及关系的创造性。而随着人的主观能动性的发挥,这种潜在的创造性也就得以在实践中获得其现实性。我们认为,人与文化皆处于生成之中,人的生成与文化的生成是一体两面的关系,整体地说就是人的文化生成。因而,兼有人为与为人双重性质的教育亦具有生成性,生成的、过程的、实践的、历史的和文化的观点,应该成为看待教育问题的基本观点。没有教育的真实发生和现实生成,就没有人、教学与文化的一体生成。

(二)生成教育的核心理念

1.人与文化皆处于生成之中

不同于动物生命的线性成长,人的生命是创生的,每个生命都是鲜活独特而新奇的,是生成的;一定社会的文化,无不随着历史的进程及生活于其中的人的思维方式、生活习惯等变化而发展,没有绝对封闭、停滞不前的文化,除非是已经消亡了的文化。人和文化总是现实地生成着的。

2.教育具有生成性,应以生成的眼光看待教育中的人和事

教育中的个体通过教学掌握社会历史经验,在此过程中合目的的主体化、个性化、社会化,即文化;文化通过教学而内化于个体,同样合目的的个体化、个人化(或特殊化)、活化,即人化。人与文化互为手段与目的,通过教育这一中介,两者更为有效地实现着相互同化、相互建构,促进着以具有特定社会文化特质与内涵为基本表征的新人的文化生成,即学生的“生命个体总体生成”。据此我们有理由提出,生成性实乃教育自在之属性,惟有认识并把握这一属性,才能真正实现教育自身的健康发展,继而实现其所应有的社会职能。

3.教育的价值在于促进人与文化的双重建构

“建构”超越了一般意义上的发展,它为人与文化的进步提供了动力。相应地,所谓的“双重”,也就不只是文化对人的建构、使人的发展得到促进,还包括人对文化进化的推动。总之,当代社会对人的特别关注,使我们越来越深刻地看到,原本隐藏其中的教育活动对文化的创造性推动作用这一核心价值的实现,是以文化对具有创造性的人的建构为前提的。因此,人与文化的“双重建构”,是教育中的一切现象的最终归宿。

三、生成教育的探索:现实与未来

生成教育的理论与实践有着哲学、心理学、教育人类学、教育哲学等多学科、多方面的思想来源和理论基础。马克思主义的实践哲学、怀特海的过程哲学、皮亚杰的发生认识论、维果茨基的社会文化历史理论、杜威的生活教育观等所包含或体现出来的丰富的生成思想,特别是生成教育的思想,以及发生学的方法论,一方面为生成教育的理论和实践研究提供了比较丰厚的可资借鉴的理论基础,另一方面也为我们开展对生成教育的深入系统的研究,留下甚至可以说是提供了巨大的可能性和创造发挥的空间。

教育史上有着丰富的体现生成理念的典型研究。如以往关于儿童行为习惯养成的理论与实践,在国内外历来积累深厚;关于主体教育的实验研究,对学生主体性的存在结构、影响条件与基本实现方式等进行了长期的探索,提出活动和交往是主体性发展的基本途径;当前我国基础教育课程改革中关于课程和教学生成理论的研究,关于学习方式变革的探索,关于教师反思性教学的研究,特别是主要在操作层面上展开的“生成”与“预成”关系问题的讨论和实践,均直接关乎改革实践的价值取向和操作策略;国内外关于合作学习、问题解决学习等问题的研究,以及对交往教学论的研究和实践探索,普遍重视学习情境的生成、学生学习素养的生成及师生良好教学关系的生成。这些研究和实践,蕴含着大量的生成教育的经验和理念。

对生成教育进行理论与实践的研究,就是要从多学科的视角出发,进一步整合提炼中外学者的相关思想和教育实践的历史积淀,借助“生成教育”这一全新的主题概念构建研究的理论框架,尝试构建起一种具有时代特征和鲜明特色的新的教育理论与实践体系。在理论层面,应该达成对生成教育、人的文化生成等基本概念、一般问题和基本原理的深刻解读、系统表述与合理论证,建立起生成教育的基本理论体系;在实践层面,应该展开生成教育的探索与行动,达到学生乐学、教师乐业的“双乐境界”,即

学生:

学(会)——“素质与成绩双高”

会(学)——“成长和愉悦并进”

乐(学)——“意义跟生命同在”

教师:

敬(业)——“理解与尊重相依”

勤(业)——“责任和奉献互动”

创(业)——“继承同创新并举”

乐(业)——“分享与体验共存”

在研究内容方面,下列领域在当前是比较重要并值得深入探讨的:

生成教育的重要理论问题:生成教育的理论基础;生成教育的理论体系和重要范畴;课程与教学生成的基本理论问题;交往哲学视野下师生关系生成问题;生成教育的精神动力机制研究,等等。

生成教育的实践形态和存在形式:多元学习方式和生成性教学方式;有效课堂及生成性课堂文化建设;校园内良好人际关系的生成研究;生成性校园文化建设;个人品德与和谐人格的生成研究;生涯教育视野中教师发展的内容、途径和取向;生成教育视野中的智慧、情感、意志及其一体化问题,等等。

在研究方法方面,有关探索应在文献研究的基础上,主要采用:行动研究法,以最大限度地发挥教师自身的优势;课堂观察、访谈调查等研究方法,以在现实的教育活动中寻求真实教育问题的解决途径;经验总结法,以梳理汇总教师和学校的相关经验,为理论分析与批判提供感性素材;个案研究法,以深度剖析生成教育的成功案例,在整体的意义上把握生成教育的精神实质。

总之,按照上述思路与框架,有关生成教育的理论和实践,在方法论上应该具有演绎与归纳统一、逻辑与历史统一、理论与实践统一、多学科视野与教育学立场统一的鲜明特点;在研究内容上应具有基础性、整体性、本土性和现实性。前述基本的理论主张应在教学实践中不断检验和修正,形成系统的教学创新理论体系,在研究成果上方可为建设具有中国特色的教育理论体系增添新的思想成分,并为形成整体化、本土化和创新型的基础教育实践体系提供新的尝试。

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当代教育实践与教学研究篇(10)

中图分类号:g40-014 文献标识码:a

20世纪的中国是一个动荡不安、求新图变的时代。随着政治、经济、军事、文化、教育各个方面的震荡变革,我国的音乐教育学科也在短短的百余年里,从古代到近代、从现代到当代,从封建主义到社会主义,犹如雷奔电驰一般。在继承我国古代音乐教育思想的基础上,吸收和借鉴近代以来西方先进、科学的音乐教育理论,从古代音乐教育形态转型为近代音乐教育科学;从广义的音乐教育到具有特别指向的我国近现代音乐教育学科;从翻译、介绍和借鉴外国音乐教育知识,到逐步建立起具有我国独特理论品格的音乐教育学科体系。这样以来,一方面使得我国近代以来的音乐教育带有浮光掠影的特征,对许多音乐教育问题一掠而过,未能及时地进行广泛的、深入的展开探究;另一方面,又使得我国音乐教育的发展,紧紧随着时代的脉搏、现实的社会音乐生活,急迫的音乐教育课题迅速的前进,致使我国音乐教育的理论与实践,打上了某些政治性的、功利主义的印迹。在这样的背景下,不同时期、不同区域出现了不同教育思想指导下的教育实践。我国新式音乐教育从20世纪初年开始,“经历了从无到有,从幼稚到逐渐成长的过程。音乐教学制度、课程标准、教学方法、教材建设等等,无不如此。”如:1862年建立的京师同文馆则成为近代我国新式学校的起点,在19世纪末我国兴起的新式学堂中,均未将音乐课程列为必修课。直到1901年,由上海地方政府创办的南洋公学附属小学,才在学校课程中设置了音乐课,这是我国现知最早开设音乐课的学校。本文认为研究我国近代新式学校的建立与发展、探索在学校教育中设置音乐课这一历史实事、考察为我国近代音乐教育作出过重要贡献的先辈教育家、借鉴和学习他们的音乐教育经验,这对于我国当代音乐教育事业的发展是大有裨益的。中外音乐教育实践的历史表明:“任何时代的音乐教育思想,都是在这一时代占主导地位的教育思想的影响下产生的,是受这种教育思想的指导和制约的。”我想,李叔同音乐教育思想的研究意义就在于此。

所谓音乐教育思想是指“人们在一定的历史时代的社会条件下,在教育实践基础上形成的对教育现象与问题的认识与看法。不同的时代、不同的社会有不同的教育思想。古今中外教育思想的内容虽然各式各样,纷繁复杂,但无例外地都围绕着培养人这个中心,回答各个时代社会所提出的教育的基本问题。”具体到音乐教育思想方面就是:音乐教育的作用与地位,音乐教育的目的与方针、音乐教育的内容、音乐教育的方法、音乐教育的对象――学生与教师等。由于历史背景不同,所处的社会条件的不同,导致各个音乐教育家对音乐教育基本问题的认识与思考的不同,并存在着多种看法,针对具体的情况提出各自的意见,由此也就产生出不同的音乐教育思想。音乐教育思想是社会意识形态的反映形式,对李叔同音乐教育思想与实践的研究,应该从他的具体音乐教育实践进行考察,进而阐明他的音乐教育思想的主要特征和意义。

李叔同作为我国近代艺术与学堂乐歌运动的先驱者之一,在诸多艺术领域中都起到过开拓性的作用和贡献。他创办我国近代第一个音乐刊物――《音乐小杂志》,也是最早将西洋作曲法引进我国的人之一;他发起组织了我国最早的话剧团体一“春柳社”,并首次在《茶花女》中扮演女主角,成为中国话剧史上饰演茶花女的第一人;他不仅是最早引进西洋绘画方法的人,同时也是我国推行写生的首创者。20世纪20年代前后,我国第一批从事现代艺术――音乐、美术的教育园丁们,大都出于他的门下,如我国著名的音乐教育家吴梦非、刘质平、丰子恺、李鸿梁,以及再传弟子缪天瑞、唐学咏、钱君、孙继南等,他们都作出了各自独特的、突出的贡献。有李叔同作词配曲的《祖国歌》,曾经唱遍大江南北,沸腾了千百万爱国者的满腔热血;《送别》、《春游》、《早秋》等歌曲,至今我们仍然能够听到那美妙的音乐音响等等。他在中国音乐教育实践领域所逐步形成的音乐教育思想,也同样有着不可替代的、独立的理论意义。正如李泽厚所说:“巨大的历史事变和人物,经常两度出现。另后人惊叹不已的是,历史竟可以有如此之多的相似处,有的相似只是外在形式,有的则是因为同一或类似的本质规律在起作用的原故。”之所以选择“李叔同音乐教育思想与实践”这个课题进行研究,也正是基于他在近百年来的我国音乐教育实践过程中,所形成的具有一定影响的音乐教育思想,直到今天还在起着重要作用,他的音乐教育思想对于我们今天的音乐教育实践,还有着重要的借鉴价值。并且这种作用和价值,对今后我国音乐教育发展还将继续发挥着影响。“可见,一切个人的素质、性格、教养,事件的偶然、巧合、骤变,尽管可以造成一代甚至几代人的严重影响,远非无足轻重,但如果与这历史必然的途程比较而言,也就相对次要了。”整整一个世纪过去了,对于李叔同音乐教育实践过程从历史的视角看不过是一瞬间,然而历史的偶然一瞬间可以是一代人的几十年,从而通过种种偶然去理解和把握必然,促使偶然更多地和更充分地体现历史前进的必然,就应该是一件很重要的学习任务,同样也是中国音乐教育史研究的一个重要课题。正是从这个意义上,我们选择了李叔同音乐教育思想与实践作为研究的对象。

对于李叔同音乐教育思想与实践这一专题,迄今已有的中国音乐史(音乐教育史)和艺术史(艺术思想史)的研究成果,太都有所涉及,这些相关的研究成果主要包括:

(一)全集与传记类专著:主要有:《弘一大师全集》(1-10卷)(福建人民出版社1992年出版)、《丰子恺文集》(1-7卷)(浙江文艺出版社、浙江教育出版社1990年出版)、《弘一法师――李叔同》(金梅著,2002年出版)、《弘一大师传》(陈慧剑著)、《弘一法师》(中国佛教协会编1984年)、《丰子恺》(中国现代文化名人小传丛书)(刘英著2002年出版)、《丰子恺自传》(浙江文艺出版社1996年出版)、《丰子恺自叙》(苑兴华编1996年出版)、《写意丰子恺》(钟桂松叶瑜荪编1998年出版)、《丰子恺――文苑丹青一代宗师》(黄江平著1999年出版)、《丰子恺新传》(陈星著1998年出版)、《中国近现代音乐家传》(向延生主编),《漫画家丰子恺》([挪威]克里斯托夫・哈布斯迈尔著,陈军译2001年出版)、《钱君传》(吴光华著2001年出版)、《缪天瑞的音乐生涯》(高燕生、刘连捷主编2000年出版)、《命运的二重奏――弘一大师与刘质平》(曹布拉著2001年出版)等等。上列这些文集、全集和传记, 都从不同的侧面,对李叔同音乐教育思想与贡献、音乐创作等角度,作了比较详细的描述。这些文献资料和传记,是研究和探讨李叔同音乐教育思想与实践的依据和重要文献资料。只是有些传记侧重于文学的描写,其研究价值不足。

(二)研究类专著:主要有:《弘一大师艺术论》(曹布拉主编,2000年出版)、《弘一大师新论》(方爱龙主编:2000年出版)、《弘一大师考论》(陈星著,2002年出版)、《漫忆李叔同》(余涉编98年出版)、《我看弘一法师》(陈星编,2003年出版)、《清空朗月》――“李叔同与丰子恺交往实录”(陈星著1997年出版)、《品茗说弘一》――“弘一大师与文化名流”(陈星著2001年出版)、《新艺术的发轫》――“日本学者论李叔同与丰子恺”(曹布拉译2000年出版)、《李叔同歌曲寻绎》(陈星著1994年出版)、《丰子恺经典作品选――缘圆堂》(当代世界出版社2002年出版)、《一道消失的风景――丰子恺艺术思想研究》(朱晓江著2001年出版)、《丰子恺论》(朱晓江主编2001年出版)、《丰子恺研究资料》(中国现代作家作品研究资料丛书)(丰华瞻、殷琦编1985年出版)、《丰子恺研究》([日]杨晓文著1998年出版)、《丰子恺的艺术世界》(陈星著1993年出版)、《钱君的艺术世界》(司马陋夫、晓云编1992年出版)、《弘一大师文集》(书信卷)(一)(萧枫编注1996年出版)、《丰子恺艺术随笔》(孙冰编选,1999年出版)等等。此类专著对李叔同研究比较深入,有些研究专著也有深度。但主要侧重美术或艺术总论方面,专门研究音乐教育思想的不多,并且也显得比较单一。这些研究大都侧重文学、艺术、美术等层面,而对李叔同的音乐教育思想、音乐教育活动与贡献、音乐创作与实践等方面缺乏更深入的探讨。

(三)中国音乐史中的相关研究主要有:《中国近现代音乐史》(第二次修订版)(汪毓和编著2002年出版)、《中国近现代音乐史纲》(徐士家编著1997年出版)、《中国音乐通史简编》(孙继南等主编,1993年出版)、《中国新音乐史论》([香港]刘靖之著1998年出版)、《中外音乐交流史》(冯文慈著)、《中日音乐交流史》(张前著)、《中外音乐交流史稿》(陶亚兵著)、《中国近代音乐史料汇编》(1840――1919)(张静蔚编选、校点1998年出版)、《中国近现代音乐史资料汇编》(一、二、三、四、五)(中国音乐研究所编、油印)等等。在这些中国音乐史、中外音乐交流史中,论及到学堂乐歌和20世纪20年代中国音乐发展时,对李叔同的音乐教育思想与贡献及音乐教育活动,有比较简单的论述,均未展开讨论。然而这类研究也是探讨李叔同音乐教育思想与实践的重要文献资料。

(四)中国音乐教育与专题研究类:主要有;《中国近现代学校音乐教育文选》(1840――1949)(俞玉姿、张援编2000年出版)、《中国近现代美育论文选》(1840――1949)(俞玉姿、张援编1999年出版)、《中国近现代学校音乐教育》(1840――1949)(伍雍谊主编1999年出版)、《音乐教育展望》(戴定澄主编200]年出版)、《20世纪中国学校音乐教育》(马达著2002年出版)、《中国近现代音乐教育史纪年》(1840――1989)(孙继南编著2000年出版)等等。这类研究中对于李叔同音乐教育思想与实践,有着比较深入的研究。特别在文献资料和音乐教育方面,具有较高的参考价值。此外,在各种音乐词典和相关的论集中,也有直接或间接的论述。如:《中国大百科全书・音乐舞蹈卷》、《中国音乐词典》、《中国音乐词典》(续编)(缪天瑞主编)、《音乐百科词典》(缪天瑞主编)、《大陆音乐词典》(康讴主编)、《20世纪中国音乐美学文献卷》(1900――1949)(王宁一、杨和平主编2000年出版)、《硕士学位论文集》(音乐卷)(文化艺术出版社出版)、《音乐知识手册》(1-5卷)(薛良主编)等等。

(五)学术论文类:主要有:《李叔同――弘一大师的音乐教育思想与实践》(孙继南)、《李叔同――弘一大师的音乐观及其歌曲创作》(戴嘉枋)、《弘一大师的音乐》([美]叶明媚)、《弘一大师在美学上的地位》(刘继汉)、《弘一大师的艺术与吾人之身心修养》(侯秋东)、《李叔同浙一师时期的艺术教育实践》(陈星)、《论李叔同的艺术观》(杨晓文、张恒悦)、《从李叔同的歌曲创作看日本学校歌曲对中国学堂乐歌的影响》(温和)、《浅谈弘一大师的教育思想》(杨永庆)、《李叔同的性格与人格》(杨晓文、张恒悦)、《关于李叔同若干史料的补充》(郭长海)、《为青年说弘一法师》(丰子恺)、《李叔同先生的爱国精神》(丰子恺)、《李叔同先生的教育精神》(丰子恺)、《先器识而后文艺――李叔同的文艺观》(丰子恺)、《弘一上人史略》(刘质平)、《一代名师――忆李叔同先生在浙江两级师范学校片断》(吴梦非)、《我的老师李叔同》(李鸿梁)、《忆弘一大师》(钱君)、《我与弘一法师》(丰子恺)、《以出世的精神,做人世的事业》――纪念弘一法师(朱光潜)、《李叔同在中国近现代音乐启蒙运动中的贡献》(孙继南)、《艺苑高名传四海――启蒙音乐家李叔同》(孙继南)、《近代艺术教育的拓荒者――音乐教育家吴梦非》(刘立新)、《名师高徒、一脉相承――音乐教育家刘质平》(孙继南)、《奉献给艺术事业的一生――画家丰子恺的音乐著述》(丰元草)、《众多的谱集、无形的丰碑――音乐出版家钱君》(刘立新)、《辛勤耕耘、潜心探索――音乐理论家缪天瑞》(何芸)、《弘一大师有关人物论文集――弘一大师与刘质平的因缘》(孙继南)、《以德感人、以乐化人――弘一大师的乐教精神》(孙继南)、《李叔同歌曲研究的回顾与思考》(孙继南)、《海峡两岸弘学研究日益深入》(孙继南)、《李叔同歌曲艺术的研究、继承与发扬》(孙继南)、《从李叔同编创看他的音乐教育思想》(孙继南)、《直行终有路、何必计苦荣》――访孙继南教授(石山)、《中国最早的音乐期刊――音乐小杂志》(孙继南)、《李叔同在中国近现代音乐启蒙运动中的贡献》(孙继南)、《值得重视的以讹传讹现象――从李叔同歌曲谈起》(孙继南)、《漂泊异乡、魂归故土――寻访始末及初探》(孙继南)等等论文,从人物、音乐教育活动、音乐创作或艺术观点的角度,直接或间接的论及有关李叔同的音乐教育思想与实践问题。这些成果对深入研究李叔同的音乐教育思想与实践具有重要的参考价值。

上述与本论题相关的各种学术研究成果,主要集中在李叔同的艺术活动、音乐创作、音乐教育与艺术实践诸方面。研究成果中以人物的个案为线索的居多,主要是对人物的生平、传记、艺术贡献等侧面大致地作出了勾勒,这对于我们深入探索李叔同在各个不同时期的音乐教育思想或艺术主张,提供了一个研究的参照。如:孙继南先生发表的《艺苑商名传四海 ――启蒙音乐家李叔同》、《李叔同――弘一大师的音乐教育思想与实践》、《李叔同歌曲艺术的研究、继承与发扬》、《从李叔同编创看他的音乐教育思想》、《李叔同在中国近现代音乐启蒙运动中的贡献》等,就较详细地阐述了李叔同的音乐教育思想,相关的内容涉及李叔同“音乐教育思想的形成”、“《音乐小杂志》与李叔同音乐教育思想”、“以教育为宗旨的创作实践”、“桃李无言自成蹊”、“育人为本的音乐教育观”等,这些对于我们研究李叔同的音乐教育思想与实践。以及他的音乐教育思想的生成的原因是十分宝贵的。再如:丰子恺先生以自己的切身经历撰写的《为青年说弘一法师》、《李叔同先生的爱国精神》、《先器识而后文艺――李叔同的文艺观》、《李叔同先生的教育精神》、刘质平撰写的《弘一上人史略》、陈星撰写的《李叔同浙一师时期的艺术教育实践》等文章,对于我们深入探讨李叔同的音乐教育思想与实践,提供了第一手资料。而通过某种专题或近现代音乐教育史进行的相关研究,则有利于我们更深人地了解李叔同音乐教育思想的各种变化,把握各个历史时期他的音乐教育思想变化的基本轨迹。如:伍雍谊主编的《中国近现代学校音乐教育》(1840――1949),则从“近现代学校美育与音乐教育思想”、“近现代学校美育与音乐教育法规建设”、“中小学音乐教育的创始及发展”、“音乐师资的培养”等方面进行全方位的描述;马达的《20世纪中国学校音乐教育》,从“清末民初期的学校音乐教育”、“五四”运动至新中国建立之前的学校音乐教育”等论域进行了详尽的展开讨论;孙继南编著的《中国近现代音乐教育史纪年》(1840――1989),分上编和下编两大部分。上编以编年史的方法,记录了1840年至1949年,下编记录了1949年至1989年间我国音乐教育发展里程中的音乐教育重大事件。所有这一切,都为研究李叔同音乐教育思想与实践,提供了背景依据和历史线索;还有从音乐教育家个案研究人手的成果也值得注意。如:曹布拉著的《命运的二重奏――弘一大师与刘质平》、高燕生、刘连捷主编的《缪天瑞的音乐生涯》、刘立新的《近代艺术教育的拓荒者――音乐教育家吴梦非》、孙继南的《名师高徒、一脉相承――音乐教育家刘质平》、丰元草的《奉献给艺术事业的一生――画家丰子恺的音乐著述》、[日]杨晓文著的《丰子恺研究》、朱晓江著的《一道消失的风景――丰子恺艺术思想研究》、刘立新的《众多的谱集、无形的丰碑――音乐出版家钱君甸》、何芸《辛勤耕耘、潜心探索――音乐理论家缪天瑞》、孙继南的《弘一大师有关人物论文集――弘一大师与刘质平的因缘》、石山的《直行终有路、何必计苦荣》――访孙继南教授等,都从不同的角度,对李叔同的音乐教育思想与实践进行了个案研究。另外,海外对于本课题的研究成果,也值得我们重视。如日本学者、美国学者、台湾学者、新加坡学者、香港学者等的相关研究。所有这一切,对于我们全面探讨李叔同音乐教育思想与实践对后世的影响,无疑是大有帮助和启迪的。目前看来,在诸多与本论题有关的研究成果中,还缺少将李叔同音乐教育思想与实践联系起来作综合性研究的成果,现有的局部研究成果也只是侧重李叔同一般的音乐思想和艺术活动的初步描述,甚少涉及更宽泛内容的深入探讨,更缺少将李叔同音乐教育思想与实践,置于中国近现代音乐文化发展的大背景中,置入中国音乐教育发生发展的历史系统中,进行全方位的考察和研究。所以,目前对这一课题的研究尚不能全面反映李叔同音乐教育思想与实践的独特贡献、思想和变更的流程;不能准确地描绘李叔同音乐教育思想与实践在各个时期所产生的影响,以及在今后还将继续发挥影响的历史事实和全貌。鉴于此,本论题的研究,将力图在现有国内外研究成果的基础上,从这些方面有所突破和作更深入的、拓展性的研究。

中华民族是一个具有深厚音乐教育传统的文明古国,在历代音乐文化传播传承的过程中,逐步形成了独具特征的民族音乐文化教育系统,并渗透到我国社会生活的各个方面,形成了中国人自己的音乐教育思维方式、价值取向和心理状态。因此,本论题的研究坚持以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导。并坚持以史为基础、以论为辅助、史论结合的原则。在具体的研究和写作中,采取文献研究、个案研究、调查研究等方法,力图做到历史与逻辑的统一,理论与实践的统一。在研究思路,将努力注意以下几个方面:

(一)以客观公正的态度,充分尊重历史的本来面貌。因为研究和探讨李叔同音乐教育思想与实践,“其真正的目的,应当是进一步从历史中接受启发,并对其合理思想加以发挥,以为今天理论与实践发展之需要。”所以,尊重历史事实,给研究对象以公允的评价,这是一个研究者的最基本的责任和素质,也是研究本论题的基本思路。

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