关于乡村教育的政策汇总十篇-9游会

关于乡村教育的政策汇总十篇

时间:2024-02-05 11:33:16

关于乡村教育的政策

关于乡村教育的政策篇(1)

如何解决乡村教师问题?国家的政策,已经给出了基本答案,即政策向乡村教师倾斜,提高乡村教师的待遇,保障乡村教师的权利。根据国家的政策,媒体描述出乡村教师未来的蓝图是:乡村小学教师今后也可评“教授级”正高职称。但是,推行国家政策,还面临传统观念的挑战,即在我国基层政府、教育管理者看来,乡村学校是处在较低层次的,在我国教师管理体系中,早已形成优秀教师“向上流动”的教师升迁体系。评价一名乡村教师是否优秀,乡村社会往往会以其是否离开乡村,进入城镇,或者到城市教书作为一种标准(这与农村学生考上大学离开农村一个道理),反之,一名城市学校的教师到乡村任教,则会被认为事业遭遇挫折,或者不讨领导喜欢,被“发配”。这种观念不消除,乡村教师的问题就难以得到根本解决。

事实上,就在国家提出要建立教师轮换制度,要求向薄弱学校轮换教师时,在我国农村地区,教师的流动,还主要是单向流动,即从农村流向城镇。这还被地方政府教育部门,认为是对乡村教师的激励――干得好,就可以调到城市学校教书。这不是在向乡村学校注入活力,而是在“抽血”。其结果,是优秀乡村教师在教育部门的主导下,流向城市地区,城乡的差距不是在缩小,而是在加大。最近,媒体在讨论乡村教师评正高职称的问题,认为这一做法,可以留住乡村优秀人才。这想得太过美好。如果乡村地区的教育观念不变,在乡村学校评上正高职称的教师,很快就会离开乡村,到城市任教,这就把乡村学校作为了晋升职称的跳板,以及为城市培养优秀教师的基地。

关于乡村教育的政策篇(2)

取消农业税,意味着“以农养政”时代的结束和乡村社会“民本位”时代的到来。但在旧体制被打破、新体制尚在建立的过程中,一方面旧体制下掩盖的问题开始逐步浮现,另一方面新体制建立过程中也催生了一些新的问题,两方面的问题交织在一起共同困扰着基层政权的运转和地方经济的发展,亟待加以妥善解决。特别是农村税费改革的一些政策的落实没有完全到位,个别地方农民负担反弹趋势明显;一方面农民增收的基础仍不稳固,增收难问题仍然突出。

一、政策执行阻力分析

为什么这些政策总是不能起到很好的效果呢?中央文件抱怨“有的地方和部门置中央的三令五申于不顾”,使中央关于减轻农民负担的方针政策不能完全落实。这固然是一个重要的原因。但是,中央的政策为什么到了下面就不能贯彻执行呢?为什么有的地方和部门敢置中央的三令五申于不顾,以至于中央的确在“三令五申”的发文件呢?政策执行难现象表现得十分明显。

为什么政策执行难?笔者以为,政策执行过程中,由于政策涉及各方面的利益调整,会遇到各种阻力,即出现有些人或组织以各种不同的理由和借口,阻止准确地落实政策和执行政策的现象。这种现象主要表达了对原有政策的某种评估,政策执行需要政策环境,需要政策执行人员的配合。但是,从目前情况看,这两方面都存在巨大的困难。

首先分析政策执行环境。目前环境中的需求强烈,但支持不足。就前者而言,广大农民要求税费政策改革的呼声十分强烈,减负会给他们的生存和发展带来更多的希望和机会;另外,从中央到地方的各级政府官员也希望减轻农民负担,这样有利于营造一个良好的干群关系,有利于各级政府各项管理行为的顺利开展。特别是对于那些长期生活在农村基层的乡、村两级干部而言,他们也愿意树立良好形象,与邻友善,善待乡亲。这一心理倾向在很多农村调查中均能发现。虽然上下需求强烈,虽然上下都想获取税费改革之“收益”,但谁来为这种收益的产生买单?

观察目前政策执行环境中的支持力量,明显存在着薄弱的方面。总体来说,我国目前“分税制”的财政体制、城乡二元户籍制度、九年制义务教育制度尚未有大的变化。这必然给农村税费改革政策的执行带来困难。因为减轻农民负担,进行税费改革,必然带来现行县乡两级政府财政的巨大亏空,这一亏空需要中央和省级财政的转移支付来弥补。某些地方政府的“养人”或生存都存在问题,更别提做其他事了。因此,问题的实质就在于:“劫富济贫”如何可能?如何通过一种有效的制度安排和政策措施,使得富裕地方政府的财政能帮助贫困地方政府的财政,以达到“共同富裕”的目标?现行的财政体制是分灶吃饭,对沿海经济发达地区有利,对内地不利,对内地缺乏二、三产业的农业县、乡,尤其不利。沿海发达地区,地方财政全部来源于二、三产业,并有余于补助农业。而在内地根本做不到。地方财政与农民争饭吃,而不是像沿海那样,补助农民一点。农民说自己负担重,地方政府说自己穷得发不出工资,上上下下日子都难过。在内地,一乡的财政基本上百分之五六十全花在教育上;一县财政百分之三四十花在教育上。九年义务教育的负担,压得内地乡、县喘不过气。各县、乡往往发了教师的工资,发不出县、乡官员的工资。

其次,分析政策执行队伍。任何新政策的出台和实施,都会导致对现存利益格局的调整和变化。即使这种政策是正确的,符合社会发展的需要,符合多数人的利益,也会有在这一次政策的变化中,认为自己根本没有收益,甚至受到损害的人或组织。这些人和组织会形成一种力量,反对新政策,批评新政策,这就是政策执行过程中遇到的阻力的最主要的来源。在现实中,人们对政策本身是非的批判,其实都来自对自身利益得失的判断,都与自身利益相关。农村税费改革说到底是一次农村社会财富的大调整,是通过法律形式规范农村分配制度,把原来县乡干部从农民身上非正当所得的特殊利益还给农民。正如朱?f基总理所讲,由原来找农民要1200亿元,甚至更多,现在减少到500亿元。这是一件说起来很令农民振奋、却令县乡干部“厌恶”的事。因为在目前的政治体制下,这项工作最终要靠县乡干部的“自觉”来完成。问题恰恰在于,砸自己的饭碗,他们会甘心吗?这必然造成税费改革的阻力大,“支持”政策扭曲和变形,政策执行难。

二、农业税费改革执行中存在的问题

全国取消农业税有效减轻了农民的负担,但深层体制矛盾凸现。目前政策执行中存在的问题主要来自以下几个方面。

1、乡村两级财政运转困难

乡村两级财政收支矛盾突出。税费改革以前,乡镇财政收入主要来源于各项税费收入。农业税取消以后,农业附加税自行消失,村级运转资金来源大量减少。国家财政转移支付将成为村级正常运转的惟一来源,村级收支缺口会更大,村级组织将难以发挥自我管理、自我教育、自我服务的作用。另外这次在宣布取消农业税的同时,宣布暂停税改前尾欠的清收,并对欠税实行挂账停息处理。这使农业税尾欠问题成为目前农村社会的一大难题。

2、乡镇政府职能转变滞后

取消农业税后,长期围绕税费转的乡镇政府,工作量大大减少,乡镇政府的催粮派款丧失了执行空间,人浮于事的问题显得十分突出。此外,乡镇政府的财政收入不再依靠农村而主要来自上级政府的转移支付,而转移支付资金多被县政府分解到各个县级职能部门,乡镇财政完全成了“吃饭财政”。

3、农村文化教育缺乏

取消农业税后,乡镇政府收入明显减少,也影响到农村基础教育缺乏经费,“保工资”都成了很大的问题,对农村义务教育的投入越来越少。农村基础教育将面临学校危房没有资金维修,学校办公经费严重不足的困难境地。

三、解决农业税费改革政策执行难的办法

1、妥善解决基层政府的财政困境问题

要确保基层政权正常运转,建议在大力支持发展县域经济,研究制订乡、村消赤减债政策和措施。就化解乡镇债务而言,一是要探讨建立健全严格的乡镇债务管理制度,从源头上杜绝新增债务,防止边还债边举债的恶性循环现象的发生。二是按照统一的标准、口径对乡镇债务进行清理核实,核清债务债权主体、分清偿债义务和清偿责任,建立台帐,并制订行之有效的偿债计划。三是先易后难分步消化债务。按照债务形成原因分项剥离债务,并合理分类处置不良债务。同时,探索建立乡镇政府偿债基金。可从年度预算安排增量部分、综合财力结余中提取基金,并将全部不良资产处置收益、抵债物资的收益并入该基金,使其有相对稳定的资金来源。四是坚持依法理财,严格预算约束,强化税收征管,积极推行“乡财县管乡用”和职务消费货币化改革,坚决压缩非生产性开支,防止资金跑冒滴漏。五是规定各地不得对乡镇下达招商引资指标,乡镇政府不得为经济活动提供担保,实行新债责任追究制度和乡镇干部离任审计制度。就化解村级债务而言,根据宪法和《村民委员会组织法》的规定,村民委员会不是一级政权组织,所以其债务化解应遵循“村民自治”的初衷,着重探索从行政村范围内挖掘财源,筹集资金,消赤减债。如可以在征得大多数村民同意的前提下,公开拍卖机动地、荒地、荒山等集体土地承包权,以拍卖所得用于消偿村组的负债。鉴于部分村级债务是由于过去“普九”达标,办集体企业和为完成上级下达的税费任务指标造成的,因此对因国家政策造成的负债,地方政府可考虑承担部分化解责任。

2、适应发展要求,深入推进乡镇职能转变

重新定位乡镇政府的职能,将原来的部分管理职能剥离出去,由管理型向服务型转变。一是科学界定乡镇职能。乡镇在贯彻执行党的路线、方针、政策,推进民主法制、精神文明建设、社会治安综合治理和计划生育等工作的同时,应把主要精力放在发展经济、提高社会管理水平、搞好公共服务上,尤其是要把工作重心转移到为市场主体服务和创造良好的发展环境上来,把工作职责定位在“维护稳定、服务农民、促进发展”上来,把主要精力转到“抓产业,抓服务”上来。二是对乡镇实施精兵简政。鼓励支持乡镇干部走出机关,择岗创业,部分乡镇党员干部可以到村担任支部书记,增强村级干部的素质和基层党组织战斗力;也可以仿效企业改制,买断工龄、一次性走人;对城镇退伍军人可考虑采取资金补偿方式一次性安置。三是提高乡镇干部的素质,建立一支懂政策、懂经济、懂服务的精干干部队伍。

关于乡村教育的政策篇(3)

中图分类号:g463 文献标志码:a 文章编号:1002-2589(2012)29-0178-02

一、解读城乡教育一体化

城乡教育一体化是乡村、城市打破城乡二元的教育体制,形成整体化的教育系统,实现教育领域的城乡和谐发展、优质发展,并通过教育传承、分享和发展人类共同的文化成果。其实质就是让居住在城市和农村的所有人都享有平等的受教育权利。在过程中,对于城市学校资源的优质化来讲,农村学校无论是从其硬件条件(如校园环境、教育设施设备等)还是从软件设施(如教育信念、师资水平、生源、教学质量等)方面均处于劣势,因此,农村教师的补充就成为城乡教育一体化的瓶颈。

二、城乡师资队伍的现状阐述

教育质量评价的核心表现在于教师的质量的提升和数量的不断扩大。我国城乡教育资源的差异不仅凸显在师生平均教育支出和教育教学环境的不均衡,同时还表现在城乡基础教育范围内的师资规划和编制上。20世纪90年代,伴随着世界范围的教师教育发展,农村适龄儿童的锐减,及时缓解了农村教师短缺的问题。据中国教育统计年鉴统计,2007年我国城乡基础教育的教师和学生的比例,呈下降趋势,说明此阶段的城乡教育的差异性不强。当时的调查数据,正为此提供了数据依据,诸如:城市小学和农村小学的生师比分别为19.49:1和18.38:1,城乡普通初中的生师比分别为15.76:1和16.08:1(农村地区甚至好于城市),城乡普通高中的生师比分别是16.58:1和17.23:1。因此,可以看出,2007年的时候,我国的城乡教师在数量上以实现平衡。

城市和农村教师的差距在师资水平和教师专业素质等方面表现明显。2007年全国范围高中教师、初中、小学教师学历过关率已经分别达到90%、97%、99%。而在义务教育阶段,城乡教师的达标率差异不明显。但是高中阶段城市明显高于农村。事实上,在农村义务教育教师学历标准提高的背后还隐藏着一个更为深刻的问题,即农村教师所提高的学历基本上都是通过函授以及各类水平参差不齐的自学考试来获取的,这将不可避免出现教师在获取学历的过程中的避难就易现象[1],而在现行教育环境下,学历教育也日渐衰退。此外,城乡高学历教师差异非常明显,也因此,更加加剧了城乡教师水平的差异。城乡小学高学历教师比例相差26.77%,普通初中高学历教师比例城乡相差36.01%,高中阶段高学历教师比例普遍偏低,但城乡差异仍然清晰可见。

三、农村教师的补充政策解析

针对农村教师补充的现状,各级政府都根据当地的实际情况,出台了相应的调控措施。

2006年起,教育部对聘用代课教师和民办教师等问题,开始进行大规模收编及清退工作;国家推出了“特岗计划”“顶岗计划”“免费师范生政策”“农村学校教育硕士培养计划”等诸多措施对中西部农村教师欠缺问题予以解决;针对农村教师培训问题,国家推出了农村教师培训计划;针对薪酬待遇问题,绩效工资将向农村倾斜,吸引优秀人才到农村、到基层长期从教、终身从教[2]。对城乡教师流动问题,全国颁布了多种文件以解决此问题。2002年颁布的《中小学教师队伍建设“十五”计划》、2004年颁布的《2003—2007年教育振兴行动计划》、2005年颁布的《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》、2006年修订的《义务教育法》以及各级地方政府出台的相关政策法规明确指出需建立城乡教师交流制度,全国有90%以上的省份都推出了教师城乡交流政策,让城区教师到农村支教,农村教师择优进城,实现师资城乡区域互动[3]。

然而,以上政策虽然颁布了,但在实际的运行过程中,却出现与政策本来目标相差甚远或者背道而驰的现象。也因此,这些政策都停于表面,流于形式,很多人只是形象地称为“红头文件”的走过场。在对农村尤其偏远山区吸引优秀毕业生、出色人才、并且长期在农村从事教育工作的人,并没有起实质性作用,只是暂时缓解了问题的发展,而农村教师的素质依旧偏低甚至出现了越来越低的惨淡局面。诸如关于西部教师补充的“特岗计划”、部署院校招收“免费师范生政策”、现有的城乡教师交流等措施,都是所有教师被动地接受,没有实现农村和城市教师发展的双赢,没有凸显他们的比较优势和互补优势。也因此,这些政策没有落到实处,只是一份成型文件而已。

四、农村教师补充的可能解决策略

(一)拓展教师补充政策视域

近年来,我国创新农村学校教师补充机制成效显著,全国各地通过支教、返聘、送教等多种形式,使农村教师的培养补充机制有了成绩。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》第四部分,在提高教师业务水平方面,明确提出:“以农村教师为重点,提高中小学教师队伍整体素质。创新农村教师补充机制,完善制度政策,吸引更多优秀人才从教。积极推进师范生免费教育,实施农村义务教育学校教师特设岗位计划,完善代偿机制,鼓励高校毕业生到艰苦边远地区当教师。”[4]

然而,从客观上讲,在中国现实的教育语境下,并没有从根本上形成健全和稳定的教师补充机制。尤其在市场配置资源的背景下,农村教师补充机制的问题日益凸显。于是才有政府的政策挽救和帮扶。目前,仍然存在城市的教师资源过剩和农村教师资源短缺的区域内矛盾。尤其在农村出现了更为奇异和怪诞的现象,即优秀的教师无法补充,而相比较差的教师又继续盘根于农村。于是,有专家学者指出,教师初次和再次分配,在城乡教育一体化的进程中,既可以实现城市教师的合理配置又可以实现农村教师补充的有效性。

(二)完善农村教师补充内容

第一,落实城乡教师同工同酬,甚至农村教师的工资待遇要高于城市教师。这是农村教师坚守岗位的物质保障。同时国家的政策要向农村倾斜。满足农村教师的物质需求,形成比较优势。除此,还可设置多层次的农村教师荣誉称号。吸引更多地有志青年去农村从教,并建立相适应的评价、考核、晋升制度,使得农村教师的薪酬待遇和个人发展机会更为切实和殷实。第二,适时修订现行的中小学教师编制制度。改革城市教师编制的臃肿,农村教师尤其偏远山区教师稀少的现状,编制须向农村地区大力倾斜。有学者指出,农村教师的补充应当以学校为单位制定教师编制。学校才是素质教育的直接实践机构,教师编制要服从教育工作实际的要求,就应该以学校为单位核定[5]。第三,完善教师补充机制的另一个方面就是加强完善合理适当的退出机制,在城乡教育一体化的视角下,最棘手的是如何对待代课教师和民办教师这一历史遗留问题。有研究专员解释,代课教师可分为两类,第一类是由于编制制度问题造成的民办教师、无编制师范院校毕业生等,第二类是部分偏远农村由于生存条件较差,语言、文化的隔阂等原因无法接纳来自外地的人员从教,从本地聘用受过教育的,还可以识字的人作为教师[6]。前者,却因农村教师编制紧张,教育部门可以制定流动补充机制,实现合同管理。其最终还是政府责任,因此,政府在相关政策上必须惠顾。后者,应当适时保留,采用定向生源、城乡派遣等方法逐步对调。

(三)加强农村师资队伍建设

教育大计,教师为本。农村教育的提高核心在教师,难度和重点也在教师。在农村目前生源急剧下降、校舍合并加速的困境中,大范围内引进新教师,已经困难重重。因此,发觉现有教师潜力、提高现有教师素质成为当下农村教师队伍建设的主题和关键。一是以师德建设为重点,进一步完善教师行为规范。深入开展师德师风普及教育活动,号召“学为人师、行为世范”的高尚为师精神,引导广大教师心甘情愿扎根农村、服务农村教育,成为受学生爱戴、让人民满意的农村优秀教师。二是多方式培训教师。充分利用现代科学技术,通过互联网、卫星电视、视频等方式,为农村教师传递新的教育理念,解读现行的教育政策,为农村中小学教师提供高水平、专业性、针对性的培训。三是抓住特岗教师配置和城乡教师交流的机会,充分发挥城市和农村各自学校的资源优势进行校本培训,大幅度提高培训质量。尤其是要加强中小学新课程改革的培训工作,提高教师对新课程改革的认知能力和践行能力,全方位深入地推进农村新课程改革和实施。

(四)制定长期流动的规划

政府尤其当地教育部门应针对农村现实状况制定一个长期的教师补充规划。遵循“以县”为单位,根据县级当前教师编制、学生和教师流失数量、乡镇财政状况、县域学校的布局规划、教师年龄结构、学科分层因素等,合理制定农村教师补充政策,为教育行政部门及学校提供充裕的教师数量和质量,是保证分配足额与合理的基本条件。其次,出台教师补充的总领性文件。各级政府对农村教师的补充与稳定要通过制订规范性文件,根据当地农村实际情况将农村教师补充的条件、程序、方式、渠道以公文的形式确立。最后,建立健全农村教师补充的执行和监督机制。为杜绝教师补充过程中“人情”、“关系”等个人因素的介入,应明确人事、教育、计划等行政部门在农村教师补充与稳定工作中的职责,使农村教师补充与稳定在运行中,更加法律化、规范化、制度化,实现把人才用到急需的岗位。

参考文献:

[1]转型期中国重大教育政策案例研究课题组.缩小差距——中国教育政策的重大命题[m].北京:人民教育出版社,2005:16.

[2]周济.推行绩效工资吸引更多人到农村任教[j].教育发展研究,2009,(18).

[3]叶忠,王海英.教师城乡交流的成本收益分析[j].教育科学研究,2009,(2).

关于乡村教育的政策篇(4)

城镇化是经济持久增长的内生动力,拉动内需潜力巨大。党的十报告多次强调“新型城镇化”,表明新型城镇化已经成为我国应对国际金融危机、扩大国内需求、调整经济结构和转变经济发展方式的重要抓手。义务教育作为具有较强特性的公共物品,在我国新型城镇化进程中,具有基础性、先导性和全局性的重要作用。作为事关国计民生的农村义务教育,在城镇化进程中经受了前所未有的影响,发生着重大变革。对此,教育部提出了初步规划,“力争2020年实现区域内基本均衡”的目标,党的十报告进一步指出,要坚持走中国特色城镇化道路,“均衡发展九年义务教育”。实行城乡义务教育均等化,是“农村最大的公共事业”,是推进农村综合改革、建设社会主义新农村的坚强保证,是政府公共财政的基本职能和扩大公共财政覆盖农村范围的必然要求。城乡义务教育均衡已经成为促进城乡社会公平的基础和关键,已经成为我国今后一段时间发展教育的重要问题,当前,应研究新型城镇化对义务教育均衡发展的诉求,遇到的问题和提出其发展的具体策略。

一、城镇化对城乡义务教育的均等化诉求

2011年,我国城镇人口6.91亿人,农村人口6.57亿人,城镇人口首次超过农村人口,城镇化率达到51.27%,是我国社会结构的一个历史性巨变,标志着我国城镇化发展进入新阶段,对经济社会各方面都产生了深刻影响。城镇化必然推动农村社会向城市社会演变,但绝不是以城市文明替代农村文明。农村义务教育是农村的希望,应当成为“为农”服务的教育。当前,迫切需要理解和按照党的十报告的要求,“大力促进教育公平,合理配置教育资源,重点向农村、边远、贫困、民族地区倾斜”。我国农村义务教育在全面普及后正进入一个新的时期,面临着推进公平、提高质量的双重任务,全面实现城乡义务教育均衡发展目标,其现实诉求主要是两个方面:

(一)城乡义务教育均衡化的政策支持

城乡义务教育均衡实质是指在平等原则的支持下城乡教育机构、受教育者在义务教育活动中平等待遇的实现,最基本的诉求是社会在城乡教育群体间平等地分配教育资源和份额,达到教育需求与教育供给的相对均衡,最终落实在城乡人们对义务教育资源的支配和使用上。城乡义务教育均衡包含配置、供需和动态均衡的三重内涵,这三种均衡都依靠义务教育政策支持实现,政策支持的主要体现:一是教育资源分配均衡,政府应该平等提供城市和农村的办学条件,使城乡之间、城乡各内部学校之间的诸多办学要素得到均衡发展;二是教育制度保障均衡,保障城乡学生学习的权利平等实现,获得同样平等的入学机会;三是学习进程机会均衡,城乡学生拥有平等的学习、就业和成功的机会;四是教育目标设定均衡,同样平等关注并为之提供城乡学生潜能最大程度的发展的环境和条件。

(二)城乡义务教育均衡发展的资源保障

城镇化对农村义务教育的改革发展推动作用主要反映在教育资源上,一是明显改善了农村义务教育办学资源条件,与2001年相比,2010年全国农村小学生均教学及辅助用房面积从2.8平方米提高到3.5平方米,体育场馆面积和教学自然实验仪器达标学校分别从46.8%、45.5%提高到54.6%、50.4%;二是整体提高了农村义务教育教师队伍素质,2010年,我国农村小学、初中专任教师合格率分别为99.4%、98.4%,分别比2001年提高3.0和11.3个百分点;三是初步催生了农村义务教育资源现代化雏形,在城镇化进程中,城市先进的教育理念、办学思想、管理模式逐步向农村辐射。但由于我国地域辽阔,各区域间经济社会发展极不平衡,差异特征明显,城乡社会发展的二元体制导致城乡经济差距,二元体制还未彻底消除,在长期历史发展中形成的城乡义务教育的差距依然存在,国家教育经费投资长期集中高等教育和城市居民的局面难于彻底转变。以2007年为例,农村生均公用经费支出为403.76元,虽然比2006年的248.53元增长62.64%,但依然低于全国平均水平,更远低于城市生均公用经费。北京市普通小学生均公用经费是2951.59元,上海是2844.93元;而位于西部的贵州省,生均公用经费仅有198.56元,不足200元,不足全国平均水平的一半。而位于中部地区的江西省该项支出仅有283.34元。这种地区差距的背后实质是城乡差距,所谓公用经费是指保证中小学正常运转的费用,在实际中,一般农村主要是用于购买学校所需的水电、纸笔等满足学校正常运行的费用。由此可见,相当一些地区农村与城市相比,必然存在教育经费短缺、教育资源配置不足、基础设施建设落后和滞后等问题。长此以往,城市义务教育成为既有资源配置模式的最大受益者而形成良性循环成为信息化“强势群体”,反之,农村成为“弱势群体”。

二、城乡义务教育均衡发展遇到的主要问题

(一)教育政策的城乡不均衡

长期以来,我国教育政策制定的价值取向是以“城市为中心”,教育公共政策大多优先满足或只反映城市人利益,忽视城乡教育资源的巨大不平衡问题,近年来最新中小学的教材和课程改革也主要确定在城市,最终其定案以城市学生学力为依据,并不适合广大农村学生的特点与需求。城乡教师待遇标准和师资配备标准不同,导致农村年轻优秀教师流入城市,农村义务教育质量难于得到保障和提高。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出基础教育实行地方负责、分级管理后,义务教育经费主要由地方政府尤其是县乡政府负担,中央财政承担义务教育比重低,由于县乡政府经济极不平衡,支持经济落后县乡教育的财政转移支付制度未建立和完善。政策不均衡造成农村义务教育“弱势群体”得不到城市“优势群体”共享的优质教育资源,城乡整体不均衡问题依然在所难免。

(二)教师资源的城乡不均衡

在农村义务教育“弱势群体”中,教师享受不到城镇化带来的惠利,在城镇化义务教育发展中,必须“教师先行”。城市一贯是推进义务教育教学改革的重点,教师在教育教学改革中广受锻炼,在游泳中学游泳,加之思想相对开放,接受新事物快,教师群体教育水平迅速得到提高。农村管理体制和运行机制不健全,缺乏规划和技术指导,受教育环境的局限,教师得不到真正教育教学改革的体验,加之农村相对封闭,教师接受新事物相对较慢。教师大多要么在上级组织的教育培训中学习过一些教育教学改革与现代信息技术理论以及教育信息技术,但在课堂中并不操作;要么未曾接触真正的教育教学改革和使用过网络等信息技术进行教学。

(三)办学指标的城乡不均衡

在教育基础设施建设中,长期以来农村义务教育评估的办学条件标准低于城市,为不少地方官员忽视或减少义务教育资源投入,换取经济方面的暂时发展提供了空间。学校义务教育基础建设效益评价指标体系不健全和不完善,管理部门缺乏学校办学效益和绩效考核评价指标,学校注重硬件投入,轻成本效益绩效核算,一方面城市学校教育基础设施建设出现超过实际需要不切实际的超前消费,另一方面农村学校超过实际能力举债建设,增加了基础设施和实验信息化设备的运行成本。目前农村学校义务教育的公用经费指标,除公用开支外,无法保障甚至无法提供更多经费用于现代教育技术设备的正常运转。

三、促进城乡义务教育均衡发展的策略

(一)强化均衡价值理念,实施弱势补偿政策

义务教育的城乡均等实质就是人权平等在教育上的具体体现,人们受教育的机会及其结果的均等和公正。我国已经形成的义务教育不均衡的状况是区域因经济社会发展水平差异,特别是城乡间经济社会差异在教育资源上呈现显著的不均衡和不平等性。因而,城乡义务教育的均衡发展必然迫切需要强化均等平等公正的价值理念,对农村义务教育弱势群体实施补偿和倾斜政策。其理由:一是教育均等理念要求,补偿政策是对城乡现实义务教育不平等的反动和补救;二是教育近期效果的要求,弱势群体没有一定的“加速度”补偿政策,与强势群体实施“同速度”甚至“低速度”政策,永远赶不上强势群体状况;三是教育长远效益要求,根据“木桶理论”和系统理论,城乡义务教育的整体质量水平取决于“木桶短板”,重点要加强农村义务教育的投入;四是教育政策的合法性要求,农村学生众多,义务教育政策的价值选择满足和符合绝大多数社会成员的利益诉求,才具有较强的合法性。

(二)建立教师交流制度,实行资源共享机制

城乡义务教育的均衡最终是要在农村学生层面得以实现,实现城乡学生一样的发展上。师资不均衡是城乡义务教育不均衡的突出表现,进而在城乡教育质量上体现出不平衡。解决这一问题应学习其他国家的有效经验,如日本和韩国政府就制定和实行校长和教师定期轮换政策,对不发达地区任教的教师提供高薪和补助,同时规定,一些将要提拔的教育官员和教师也必须到边远、贫困地区工作一段时间之后,才能提拔和晋升。各级政府可以建立和实行优质教师交流政策和优质教育资源共享机制,帮助农村学校尽快提高师资队伍的整体水平,坚持和使这项政策机制常态化,可以解决不同学校师资出现的闲置和紧缺的矛盾,平衡教学工作任务,最大限度发挥优质师资的作用,同时充分利用教育信息化带来的资源共享平台,更好更快促进城乡共享义务教育优质资源。

(三)构建科学评估体制,引导教育均衡发展

教育督导评估对各类学校办学起到了“指挥棒”的导向作用。但教育评估将重点放在对学校鉴定分等上,必然导致地方政府为“政绩漂亮”,把有限资源集中投入所谓城市的“重点”“窗口”“示范”等学校,误导社会和家长,加剧城乡学校间的不平衡,直接导致学校两极分化,产生优者愈优劣者愈劣的“马太效应”。因此,城乡义务教育信息化均衡发展,首先必须改变已有教育评估体制,树立科学均衡发展观,并以此为导向,制定统一的、非歧视化的学校评估标准,敦促各级政府改善薄弱学校,遏制少数办学条件较好的学校之间无限攀比的现象,淡化对学校等级评估,为学校和学生营造一个公平竞争、个性发展的环境。促进农村义务教育弱势群体发展,提高其质量,根本改善其状况面貌,实现其跨越式发展应该成为各种办学指标体系、评估体系、经费投入指标体系中的重要内容导向。

【参考文献】

[1]刘利民. 城镇化背景下的农村义务教育[j].求是, 2012,9(12).

关于乡村教育的政策篇(5)

随着新课程改革的不断推行,我国对教育的支出比例增加,一定程度上解决了办学难的问题,保证了农村义务教育的生存。但是与城市的义务教育水平相比,农村义务教育由于观念和方法的落后而限制了自我发展的空间,使得城乡义务教育差距越来越大。为了更好地解决农村义务教育的发展问题,就需要对其表现和影响进行研究和阐述,在现有基础上科学合理地提高农村义务教育的水平和质量。

1.1城乡义务教育差距的表现

现阶段农村义务教育取得的进步是建立在农村落后的基础上,与城市相比还是有很大差距。基于农村教育的环境和特点,可以从两个方面分析差距的表现。一方面,城乡义务教育办学条件差距大,这种情况不仅体现在农村校舍达不到相关规定的标准,还体现在教学设施落后中,办公室,图书馆,室外跑道,微机室等都被城市义务教育的设备拉开差距。另一方面,农村义务教育的师资力量薄弱,数量的流失和质量的不足都使得教学各个方面落后。如果没有健全的教学设备和良好的教学环境,就会对教学的开展产生消极影响。

1.2城乡义务教育差距的影响

第一,城乡义务教育差距影响机会平等。教育平等是机会平等的基础,但如果教育均衡被打破,则意味着社会中机会均等不存在。城市学生受到良好的教育,享受优秀的教育资源,有更多的发展机会,这种现状导致阶层流动性差,农村学生失去机会使得农村教师丧失教学信心和农村教育更加落后,形成恶性循环。第二,城乡义务教育差距影响社会和谐。因为教育资源更多地流向城市,农村教育失去了社会公正,不同阶层之间互惠互利的稳定性被打破,直接导致社会和谐的目标无法达成。第三,城乡义务教育差距影响农村的发展。从长远发展来看,农村教育的落后使农民丧失了教育权,不利于生产力的发展和提高,使得农村未来的建设缺乏动力。

2.城乡义务教育均衡发展的政策建议

针对我国城乡义务教育差距的问题,我国已经积极地实行相应的政策,在提出应对公共问题的公共政策做了很多工作。根据我国当前义务教育发展的情况和未来发展的需要,通过尝试各种策略和手段,总结有效的方法和经验,可以对城乡义务教育差距的公共政策提出建议,使得其发展水平和教育质量有所提高。因为农村义务教育落后受到主观和客观因素的影响,基于此,相关政策建议的提出可以从人员素质的提高和监督机制的完善两方面进行,使得公共政策有合理的依据和科学的分析。

2.1增强相关人员素质

在实行有关公共政策时,相关人员的执行能力是影响城乡义务教育缩小差距的重要因素。为了避免或者杜绝由于相关人员失职引发的问题,就需要对执行人员进行相应的培训和能力检验。一方面,在选拔政策执行人员时,需要对其教育水平和政策执行能力进行检验,设定相应标准以提高人员的整体素质;另一方面,定期进行培训,灌输正确的观念使其树立端正的执行意识,能够及时准确地改正错误,保证政策实施的有效性。

2.2完善政策监督机制

城乡义务教育差距的政策实施中容易出现政策扭曲,政策失真等现象,严重影响了政策作用的发挥,需要相关规范的指导和机制进行监督。首先,在实施过程中保证行政运行的有效性,纠正出现的错误和偏差,以保证政策达到预期目的;其次,制定政策检查的标准,使得政策的实施更加透明化,防止无效行为的出现;最后,监督政策实行的每个环节,有效协调和组织相关部门的工作,完成监督任务。总之,完善政策监督机制的目的就是化解阻滞因素,发挥有效作用,提高工作透明度,保证执行的有效性。

总结

总而言之,城乡义务教育差距的公共政策研究是实际有效的,既针对现状进行了城乡义务教育水平的分析,从根源上研究其产生的原因;又在现有政策的基础上对城乡义务教育差距的解决提出了建议,为教育事业未来的发展和创新做好了铺垫。公共政策是针对公共问题的策略,而有关城乡义务教育差距的公共问题已经影响到了机会公平和社会和谐,急需相关策略和方法进行缓解和根治。为了进一步发展我国教育事业,为我国未来经济和社会的发展提供人才保证,就需要相关研究和实践提高农村义务教育的水平和质量。城乡义务教育差距的公共政策研究不仅着眼于现阶段出现的问题并提出了有效建议,还为其以后的发展和创新提供了新思路。

参考文献:

[1]杨胜男.我国城乡义务教育差距的政策审视[j].华章,2013,(1):141.

关于乡村教育的政策篇(6)

要真正确立教育发展在实践中的先行地位,各级政府必须考虑如何把教育优先发展战略落到实处。乡村教师生活补助政策,有助于增加乡村教师收入,提高教师的社会地位,吸引优秀人才到贫困边远地区从教,是教育发展必须考虑的优先方向,是教育优先发展战略的题中应有之义。众所周知,贫困地区学校是我国教育事业发展的“短板”,当地教师队伍建设是“短板”中的“短板”。当前,全国农村仅义务教育阶段学校就有620万专任教师,占义务教育阶段教师总数的70%左右。由于长期以来投入不足,农村教育历史欠账较多,教师队伍待遇较低。虽然国家出台了一些政策,对长期在农村基层和艰苦边远地区工作的教师实行工资倾斜政策、完善津补贴标准,并在2008年实施义务教育学校绩效工资,但各地标准不一,实施情况各异,教师总体待遇水平仍然偏低。这不仅难以稳定和吸引优秀人才到农村地区任教,制约了农村教育事业的发展,而且也没有体现出教育发展的先行优势。总之,如果农村教师的待遇问题解决不了,教育优先发展就成为一句空话。

实施乡村教师生活补助政策,意味着乡村教师工资将高于当地公务员工资,不仅实现了教育超越当地经济发展状况而超前发展,而且实现了教育先于其他行业或部门而先行发展。这是教育优先发展的一个制度创新和实践体现,为教育优先发展战略在全国范围内切实全面顺利实施提供了重要借鉴。

在现代社会,公平是现代性的重要构成要素,是人民群众普遍的社会诉求,是任何国家和地区寻求可持续发展道路的理性选择。教育公平是社会公平的重要组成部分,是社会公平的起点和基础,是最基本最重要的公平。无论是人口素质的提高,还是文化传统的延续、民主政治意识的传播以及整个社会系统的变迁转型,都与教育密不可分。可以说,教育对个体发展和社会进步起着基础性、先导性的作用。所以,让每一个人享有公平的受教育机会,进一步推进惠及全民的公平教育,既是社会主义制度的本质要求和教育的公益性质决定的,也是现阶段促进社会公平正义、构建社会主义和谐社会的客观要求。

当前我国正处于社会转型期,经济体制深刻变革,社会结构深刻变动,利益格局深刻调整,在相当长一段时间内还将存在非均衡的发展特征。这种非均衡不仅反映在城市和乡村之间,而且也凸显在东部发达地区和中西部落后地区,辐射在经济、文化、教育等各个领域。其中在教育方面,人人应该享有的公共教育资源的分配在数量和质量上呈现出较为明显的不平等,利益矛盾尖锐化相对突出。尤其是受城乡二元结构的影响,城乡义务教育差距较大。城乡教育差距关键在于城乡教育质量,城乡教育质量的差距关键在于城乡师资水平,造成城乡师资水平差距的原因关键取决于教师待遇问题。特别是以津贴、补助、奖金和福利等为代表的辅工资的差距,在东部、中部和西部的不同区域以及城市、乡镇和农村三个层级中均体现得比较明显。这严重影响着城乡教育公平的实现,与保障社会公平正义的目标背道而驰。这是我国义务教育必须面对并应尽快解决的问题,也是乡村教师生活补助政策提出和实施的现实基础。

在当前推进新型城镇化、城乡教育一体化的背景下,要稳定和吸引优秀人才到农村学校长期从教,实现教育资源配置均衡,就需要我们坚持弱势补偿原则,根据不同区域的经济发展特点因地制宜地公平分配教育资源,让公共教育资源配置向社会弱势群体倾斜。2006年修订的《义务教育法》、2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》及十报告,都明确提出要重点向农村、边远、贫困、民族地区倾斜,合理配置教育资源,从政策制度层面提出了要求。实施乡村教师生活补助政策,则是从实践层面让这一原则落到了实处。这对于稳定农村教师队伍、吸引教师到农村任教起到了很大的推动作用,一定程度上改变了过去农村教师“下不去、留不住、干不好”的状况。例如,在先行先试此项政策的湖南省泸溪县,出现了每年有近200名城镇学校教师申请自愿到农村学校任教的良好局面。

2000年联合国教科文组织在塞内加尔召开的世界教育论坛通过的《达喀尔纲领》,特别提到了提高教育质量的重要性:“质量是教育的核心,课堂上和其他学习场所中的教学情况对于儿童、青年和成年人未来的生活的好坏是至关重要的。”《国家中长期教育改革和发展规划纲要》要求,把提高质量作为教育改革发展的核心任务,“树立以提高质量为核心的教育发展观,注重教育内涵发展,建立以提高教育质量为导向的管理制度和工作机制,把教育资源配置和学校工作重点集中到强化教学环节、提高教育质量上来”。

师唯教本,师固教兴。提高教育质量,关键在教师。在现代教学中,教师已告别了过去那种注重书本知识讲授的单一教学方式,不再是传统意义上的“教书匠”,而是承担着学习者、研究者、组织者、引导者等更多角色,不仅要传授课程规定的科学知识,更要提高学生的综合能力,培养学生的责任感、创新精神、实践能力,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。因此,教师在教学中的作用愈来愈明显,在提高教育质量中的地位愈来愈重要。政府有必要进一步提升教师的社会地位,增强教师的职业荣誉感,尤其对农村地区更要如此。

提高农村教育质量是我国教育面临的重大课题。全国农村义务教育阶段学校有1亿多学生,占义务教育阶段学生总数的70%左右。农村中小学教育质量的高低,不仅直接关系到农村青少年德智体美的全面发展,而且关系到国家各级各类人才的培养和全民族素质的提高。如果没有农村教育质量的提高,我国整个教育质量的提升就无从谈起。而农村教师队伍建设虽然一直受到高度重视,近年来采取了特岗计划、国培计划、师范生免费教育等多种措施,但是“下得去、留得住、干得好”的局面还没有根本改变,各地区学校教师在年龄、学历等方面仍存在较大差距,甚至城乡教师队伍之间还有着明显的分层趋势,农村教师整体素质堪忧,城乡之间的孩子远没有站在“同一个起跑线”上。

关于乡村教育的政策篇(7)

【中图分类号】g 【文献标识码】a

【文章编号】0450-9889(2016)05c-0131-02

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010―2020年)》明确规定要加强教师队伍建设,《中共中央国务院关于推进社会主义新农村小学建设的若干意见》提出要加强农村小学教师队伍建设,《乡村教师支持计划(2015―2020年)》则提出要加强老少边穷岛等边远贫困地区乡村教师队伍建设,同时全国正在实行农村教师特岗计划、农村小学全科教师免费培养计划等政策。这说明,国家、地方政府在乡村师资队伍建设方面做了大量的工作,出台了较多的优惠政策。但是,作为民族地区,在农村小学师资队伍建设方面仍然存在较多问题。面对当前的发展形势,笔者以民族地区乡村小学师资队伍建设的现状调查为基础,探索解决民族地区乡村小学师资队伍建设问题的有效对策,为民族地区乡村小学师资队伍建设提供参考。

一、民族地区乡村小学师资队伍建设存在的问题

笔者通过选取有代表性的某民族地区××县的多个乡村小学进行走访调查,以及访谈当地教育局领导、政府领导、到中心校开展师生座谈会等形式收集分析数据,分析并发现民族地区乡村小学师资队伍建设主要存在如下问题:

(一)民族地区乡村小学师资较为紧缺。按照教育部、财政部《关于制定中小学教职工编制标准的意见》,小学阶段的生师比为城市19∶1、县镇21∶1、农村23∶1。从表1可知,××县瑶族乡生师比为29∶1,与教育部、财政部要求的标准有较大距离,可见,××县瑶族乡村小学师资是比较紧缺的。由于师资紧缺,很多学校难以开足、开齐课程,只能保证基本课程的开设,教师累,还不能保证教育教学质量,素质教育的全面推进遇到较多困难。

(二)民族地区乡村小学教师老龄化较为严重。从表2可知,××县××民族乡村小学42岁以上的教师有52人,占45.2%,30岁以下的年轻教师仅占31.1%,教师老龄化比较严重,其他乡镇的情况大致一样。××县××民族乡村小学师资老龄化的现象,严重影响了新课程改革的实施。年纪稍大的教师大多爱岗敬业,教学经验丰富,但他们自身的教育观念、知识水平、业务素质与教育教学工作的要求存在着较大的差距,他们对现代教育理论缺乏深入理解,缺乏应用现代教育信息技术的能力,以至于影响小学整体教育教学质量的提高和素质教育的全面提升。

(三)民族地区乡村小学男女教师比例失调。从表3得知,××县乡村小学教师共有240人,其中女教师仅有30人,仅占该县乡村小学教师总人数的12.5%,而男教师有210人,占该县民族乡村小学教师总人数的87.5%。男教师比女教师多180人,可见民族地区乡村小学教师男女比例严重失调。这种男教师多女教师少不协调的现象,很容易让学生对某一性别产生特别的依赖心理,可能造成小学女生性格男性化,而太过极端的偏向容易导致少年儿童的个性发展不平衡。

(四)民族地区乡村小学教师专业对口率不高。从调查得知,在民族地区乡村小学,每个老师几乎是全能的,不仅教语文和数学,还教舞蹈、音乐、美术和体育,每位老师教的每门课程,对教师本身来说都是业余,不能把握其教学规律,不能遵循教学原则,几乎就是音乐课“机子一放”,美术课“白纸一发”,体育课“篮球一丢”了事,学校心理健康教育更是盲点,基本是由班主任兼任,教师的不专业严重影响了教育教学效果、学生身心全面发展和素质教育的全面推进。

二、民族地区乡村小学师资队伍建设的影响因素

(一)本科院校师范毕业生就业观的影响。笔者随机抽查了某高校100名2015年小学教育专业本科应届毕业生就业意向,有70.59%的毕业生不愿意到民族地区乡村小学任教,有50%的毕业生想回生源地就业,33.33%的毕业生认为民族地区乡村学校条件艰苦,待遇不能满足自己的预期需要,愿意到民族地区乡村做教师的毕业生仅有8.2%,即使愿意去,也是认为可以锻炼自己,积累基层社会经验,作为择业的跳板。本科院校师范毕业生就业观的变化,是造成民族地区乡村小学师资紧缺的主要原因之一。

(二)民族地区乡村教师流动管理机制不健全。由于城镇化建设的推进,很多乡镇和村里的孩子到城里读书,城里的各学校纷纷扩班增容,而且城里学校优秀老师外流严重,为了解决城里学校老师紧缺问题,主管部门就采用层层抽调优秀老师办法,这时民族地区乡村教师都会把握这样难得的机遇,尽快离开原工作岗位,一定程度上造成了民族地区乡村教师的流失。而每年事业单位的招聘、公务员招考等都成为这些乡村教师很好的跳板。这种不健全的乡村教师流动管理机制,造成民族地区乡村小学教师的紧缺和老龄化的加重。

(三)民族地区乡村小学办学条件较艰苦。民族地区乡村小学的办学条件相对艰苦,交通不够便利,学生基础普遍不扎实,教学质量很难提高,教学成绩很难凸显。很多年轻教师认为在乡村小学工作信息闭塞,条件艰苦,没有前途,一心想到城镇条件好的学校任教,因此大学毕业后都想直接留在县城工作,到民族地区乡村小学任教是无奈的选择。艰苦的办学条件和工作环境,造成了民族地区乡村小学教师紧缺。

三、对策分析

(一)地方政府出台吸引人才的政策措施。地方政府要出台更多关于吸引人才到民族地区乡村小学任教的政策,在工资、绩效奖励、周转房安排、职称评定、职称晋级、职务晋级等方面对民族地区乡村工作的教师给予倾斜。同时,出台相关管理制度,加大监督力度,严格制度执行,确保各项优惠政策都能真正落地,受益于广大在民族地区工作的乡村教师,让他们感受到实实在在的实惠,感受到做教师的幸福。此外,大力宣传优秀教师留在民族地区乡村学校工作的典型事例,增强民族地区乡村学校教师的价值感和荣誉感。

(二)落实好党和政府支持教育的各项政策。党和政府历来高度重视教育,特别是党的十以来,中央政府对义务教育特别是民族地区、贫困地区的义务教育空前重视。总理主持召开了国务院会议,研究解决落实乡村教师编制、生活补贴等各项政策措施,出台了一系列的激励乡村教师的政策和管理制度。地方各级政府应该在这样一个大好时机下,加大力度,出台配套政策,用好用活用足政策,实实在在地把党和政府的关心、关怀及时送到广大教师的手中,落地见效,让广大乡村教师及时体会到党的温暖,切实解决乡村教师所期盼的问题,用党的好政策激励乡村教师长期在农村从教。在编制使用上,盘活现有教师编制存量,畅通教师进入渠道,用活系统内编制,废除以校定编的弊病,按照系统调整编制,空出的编制和岗位及时招考新毕业学生上岗执教,解决缺编占编的问题,优先解决在贫困地区乡村工作教师的编制问题。

(三)加大乡村免费全科教师的培养力度。据调查,每年的应届师范类本、专科毕业生,有28.7%的学生不愿意从事教师这个行业,有近80%的毕业生不愿意到民族地区乡村小学任教。每年的中小学教师招考中,我们也清晰地看到很多民族地区乡村小学教师岗位无法开考,甚至一些岗位没有考生报名,造成了缺人却没人来的局面,严重影响了贫困地区乡村教师的质量、数量,影响到教师队伍的建设和稳定,影响到乡村小学教育教学质量的提升和素质教育的全面推进。解决这一问题,就需要政府加大力度,加大决心,参照20年前中等师范学校培养小学教师的模式,有计划地培养一批农村免费全科师范生,对这样的学生实行编制内培养,带编制培养,减免学杂费,提供生活补助,定向培养,定点就业,把一些优秀的学生吸引到全科教师的群体来,经过5-10年的培养和努力,使民族地区乡村教师的质量、数量达到素质教育的基本要求。

(四)切实增强乡村小学教师自我发展能力。根据民族地区乡村教师的实际情况,政府加大教师培训配套资金的投入力度,并纳入地方政府年度财政预算。要充分利用好各种培训资源,培养乡村年轻优秀教师。在外出培训、学历进修等方面向在贫困地区乡村教师倾斜,逐步提高乡村教师的自我发展能力。对于坚持在农村连续工作满5年以上的教师,要从职称晋升、绩效考评、评优评先、孩子上学、健康体检、购房优惠等方面予以保障,鼓励更多的教师留在乡村。要充分落实党和政府的各项政策,创造各种平台,切实搭建乡村教师展示自己的平台,发挥自己才能的空间。

此外,民族地区的学校要用好、用活教师绩效管理办法,做到待遇留人、感情留人、事业留人、环境留人,多关心教师,多与教师沟通交流,确保教师能够安心从教。

综上所述,贫困地区乡村小学师资队伍的整体素质直接影响到基础教育的发展,只有注重并切实加强乡村小学的师资队伍建设,出台各种优惠政策,吸引人才,才能建成一支符合现代教育要求、素质高的师资队伍,从而推进素质教育的全面实施。

【参考文献】

[1]王,徐莉.广西民族教育研究[m].桂林:广西师范大学出版社,2014

[2]蒋丽珠,李玉向.百年树人师何为――教师队伍建设困顿与出路[m].南京:江苏教育出版社,2011

关于乡村教育的政策篇(8)

【中图分类号】g642 【文献标识码】a

一、什么是教育公平

经合组织的一份有关公平教育的评估中,将其定义为:“教育公平有两个含义。第一个含义是公正(fairness),就是要保证性别、社会经济地位和种族等个人和社会因素不妨碍人达到其能力所允许的教育高度。第二个含义是覆盖(inclusion),就是要保证每个人都受到基本的、最低标准的教育。例如,每个人都应该能读、写和做简单的算术。”它的内涵有三个意思:“即起点公平、过程公平和结果公平”。

二、现阶段我国城乡教育公平的现状

当前中国教育发展中存在的很多问题是不可回避的,其中最为突出的是城乡教育公平问题。教育和社会是紧密联系的,教育公平是社会公平的延伸,教育公平也是社会公平的基石,没有教育公平就没有社会公平。改革开放以来,我国在政策、法律、教育设备投资以及人力资源上为促进城乡教育发展都做了很大的努力,在承认取得成果的同时也要注意到仍然存在的问题:城乡教育的差距是在缩小还是在拉大?在当前的教育中多大程度上实现了教育公平?

我国当前教育不平等不仅仅体现在教育结果的不公,还有一个突出的地方就是城乡教育资源配置差距大。教育资源实施发展教育的最基本的条件和保障。教育资源配置就是将有限的人力、物力、财力合理地分配给各级各类的学校,以促进各学校的办学效益。当前我国的城乡教育经费执行状况差距很大,农村普通中小学的均预算内教育经费支出与全国的同比基本保持在80%―90%,始终不足100%,这表明我国在义务教育阶段的财政性投入上始终存在着城乡差异。城乡学校在学校的硬件设施、师资水平上也都存在着严重的不均衡现象。这些势必都会对农村学生的学习产生严重影响,进而影响农村整体教育水平的提高。

三、城乡教育不公平的原因分析

(一)政策造成的影响

造成当前城乡教育不公平的原因有很多,其中之一就是政府的政策。当然制定的政策是受我国的国情所困,我国现在处于社会主义初级阶段,有限的教育资源还不能使全国的教育同步发展,因此就出现了一系列的政策性倾斜。

首先,看一下重点学校政策对城乡教育公平的影响。“重点保证,优势扶持”是我国一贯的教育政策。这一政策对集中优势资源培养优秀人才起到了历史性作用,但这一政策的最大弊端在于,由于它是一种非均衡的教育发展战略,或者说是受严重的精英主义教育思想的指导,有违背教育公平的原则。这种不平等、非均衡的战略思想在1980年教育部出台的《关于分批分期办好重点中学的决定》中有非常具体的体现。该决定对重点中学的办学规模、办学条件、设备和实验室配备、教育经费、基建投资等都提出了明确、具体的要求(教育部《关于进一步办好重点中小学校的几点建议》《中国教育年鉴(1949―1981)・重点中学》)。重点学校政策就是将有限的教育资源(师资、设施与设备、经费等)集中投放到少数学校,供为数很少的、学生中的“精英”享受,它与“人人平等的受惠于教育”和“教育均等化原则”是背道而驰的。表现在实际工作中,往往就是:重视重点学校,忽视一般学校;重视名牌、优质学校,忽视困难学校,导致重点学校与非重点学校的发展极不均衡。而这些重点学校或者说优质学校的分布在城乡间是极不均衡的,重点学校在农村地区分布过少,甚至可以说,绝大部分的重点学校,包括小学、初中和高中都分布在城镇地区。同时对这为数甚少的重点学校的过度倾斜性投入加重了农村普通学校的投入严重不足的问题。而对农民子弟来说,他们中的绝大多数将在这样的学校中念完小学、初中、高中。这样的后果是,重点学校政策虽然培养了大批人才,却是以牺牲大多数非重点学校即农村的绝大多数学生换来的。重点学校政策对农村地区的影响尤为严重,它拉大了城乡间客观上本已存在的教育差距。

其次,我国特有的户籍制度对教育的影响。中国户籍制度的核心不是居住地的记录,而是和居民的城乡身份相联系的源配置制度。城市中的教育和基础设施,几乎全是由国家财政投入的,而农村中的教育和设施,国家的投入则相当有限,有相当一部分要由农村自己来负担。虽然近年来国家已经意识到这个问题,并努力缩小城乡差距,但户籍仍然是一个影响教育资源分配和教育水平分布的重要变量。

再次,城乡教育资源配置的差距对教育的影响。教育资源配置包括对教育方面人力、物力、财力的分配。在我国从学前教育到高等教育阶段都存在着师资力量不均衡的现象,这种不均衡不仅体现在教师的数量上,还体现在教师的质量上。2003年,我国城市中小学生师比为:小学19.31∶1,普通中学16.90∶1,农村分别为20.09∶1,19.92∶1。从师资质量看,城市优于农村,代课教师主要集中在农村。同时我国城乡基础教育阶段在图书、仪器、校舍、场地等方面都存在着极大的差距。

(二)城乡收入差距对教育的影响

“在现阶段,受经济发展区域和城乡不平衡等条件的制约,我国的教育资源在分配方面也呈现出与经济发展相匹配的现状,决定一个孩子今后能取得多大成就的主要因素不在于孩子能力的高低和努力程度,而在于孩子所处的地区的经济发展程度,是生长在农村还是城市。”城乡学生家庭经济状况不同,会明显地影响到对教育的投入,进而影响教育公平。城乡居民的收入差距与城乡居民的教育差距之间存在着显著的相关关系。从某种程度上说,城乡家庭经济状况对学生的学习有一定的影响。相对来说城市的孩子拥有优质教育的机会多,有较好的教育环境,家长比较注重拓展孩子的视野,注重各种智力、能力、兴趣、特长的培养,而这些都是需要教育投资的,是建立在良好的家庭经济基础之上的。而这些教育经费对于农村的家庭来说是承担不起的,因此农村的孩子就会失去很多接受教育、发展个性的机会,对他们来说是不公平的。

四、促进城乡教育公平的策略

教育公平是社会公平的一个组成部分,是一个长期的过程,因此需要国家运作作为强大的支撑。政府是教育政策制定和执行的主体,政府的角色定位对教育政策取向至关重要,所以政府应该在促进城乡教育公平中发挥重要作用。缩小城乡教育差距与缩小城乡经济发展、社会发展的差别是互动与同构的。

(一)国家的宏观调控。经济的发展可以通过国家的宏观调控,教育的公平发展也是可以运用国家的调控政策,寻求缩小城乡教育差别的方略,首先需要一种宏观的视野,需要对此做多维度与立体式的思考。从国家的整体教育格局,结合我国当前经济、政治、人口、未来教育的发展方向制定出全局性的、可持续的、和谐的教育发展战略。这样的宏观调控政策要侧重教育的公平发展。

(二)缩小城乡教育差距不仅依赖于宏观制度环境的变革与改善,同时更应加强教育制度与教育政策自身的改革。缩小差距应该成为教育制度和政策建设的主题,成为现阶段最重要的政策导向。

1.取消重点学校政策。重点学校虽然能够培养出“优秀”的人才,但是以损害占大多数的农村学生的教育利益为基础的,与教育公平的时代要求是相违背的。因此要取消所谓的重点学校,使教育资源更加合理的配置,良好的教育资源更多地流向农村学校,使更多的学生享受相对平等的教育资源,促使城乡教育朝着公平的方向发展。

2.深化改革户籍制度。现在我们越来越多地认识到户籍制度在社会发展中的阻碍作用。户籍制度的存在不仅影响教育的发展,还会影响经济、社会以及个人的自由发展、城乡人口在劳动力市场的公平流动等,因此说户籍制度的改革势在必行。近日广东已经颁布新的户籍政策,取消城乡户籍差异,所有的户口簿上都标着一样的居民户口。没有户籍这一“身份”的限制会大大促进城乡教育公平发展,相信我国户籍这一道屏障终将会消除的,为城乡教育公平发展提供一个好的前提条件。

(三)大力发展农村的职业教育和成人教育,有效开发农村人力资源。农村经济发展需要有知识、有技能的人,而农村恰好极度缺少这样的人,因此需要开展各种形式的技能培训,使农村人口能掌握专门的技术,有效地使用农村的劳动力资源,既能发展农村的经济,增加收入,还能减少农村人口向城市流动。

农村经济发展了有能力投入教育了,不一定就会使教育机会增加,还要转变农村的教育观念,增强农村的教育意识。转变农村家长的读书无用的观念,让他们认识到读书的长远利益,放宽他们的视野,不要只看到眼前利益就让孩子辍学打工。现在普遍存在城市的家长更注重对教育的额外投资,为了不让孩子输在起跑线上,除了在学校的学习外,还给孩子报各种辅导班、培训班、特长班,而在农村家长只让孩子接受学校教育,不会额外发展其他特长、兴趣,这并不是要增加孩子的负担,而是必要的校外教育对农村孩子来说是没有的。

总之,我国城乡教育差距是十分明显的,而且已经引起人们的普遍关注。教育公平的问题被人们更多地研究,大力发展农村教育是减小这种差距的有效方法,是实现教育公平的有效措施。同时促进农村教育发展,缩小与城市教育的差距,提高国家整体教育效率,促进城乡教育,是一项长期、艰巨的工作。

参考文献

[1]经济合作与发展组织(oecd), field, s., m. kuzera, b. pont, no more failures: ten steps to equity in education

[2]胡华瑞.促进我国义务教育公平的财政投入对策分析[j].经济研究导刊,2010(26).

[3]朱家存.教育均衡发展政策研究[m].北京:中国社会科学出版社,2003.

关于乡村教育的政策篇(9)

二、实现城乡底层社会教育公正的困难:缺乏精细化社会分层基础上的有效底层表达

笔者认为,忽略城乡不同单元内部高度分化的社会结构而模糊覆盖所有城乡主体的城乡教育政策设计,使得城乡教育政策设计中的诸多措施明显与城乡社会中的真正底层无关,反而让城乡社会中的中上层,特别是上层搭了底层的便车而获益,从而导致城乡空间内部的阶层结构在理想性的教育公正政策实施中进一步断裂,进而拉大城乡阶层内部差距。另外,真正的城乡底层因为缺乏自我真实利益诉求的公开表达,成为了沉默的大多数,政策设计者天然地形成了对真正城乡底层的利益代言,而这种代言显然没有经过真正的底层同意。

事实上,当前中国教育公正的短板正是因为没有合理实现社会各阶层利益的整合,特别是缺乏对社会底层利益的主体性关照,而强势的精英话语又遮蔽了中国城乡底层社会的真实声音,在政治主流和社会生活之间制造了一定程度的割裂;这种割裂直接体现在一种利益相关者主体缺位的政策设计上。作为精英的政策设计者总是以价值判断先于分析论证的方式代言底层利益,而实质上中国城乡社会内部的各底层群体是庞大且分化的,各自有其独特的阶层属性、形态和诉求,他们对于中国社会的影响是多方面的,有些时候甚至是微妙的。因此,当前实现中国城乡教育公正的政策设计有必要在变化的动态社会分层与分化的利益诉求基础上予以精细化与类属化,在与国家(中央、省、县)城乡教育公正政策的总体思路(目标、原则、程序、内涵、性质、制度边界等等)相互融合的基础上得出具有合理性与可操作性的中国统筹城乡教育综合改革共识性方案,一方面防止精英独断和代言,另一方面则防止民粹武断情绪。可见,对当前中国城乡教育政策设计中真正底层群体的再界定其背后的政治哲学是为了真正实现中国城乡社会中各主体教育利益公正诉求的共识性整合,因为只有保障了最弱势最沉默的真实城乡底层以实现教育政策设计的真正人性化和对象化,才能够有效确保“诉求-反馈”动态政策公共治理的程序合法性和实体合法性。

三、教育公正的传统理论更新:从“规范正义”到“反规范正义”

确定真正的城乡教育政策底层主体的同时,需要引入“反规范教育公正”,即反思性教育公正思路。“教育程序公正与教育实体公正”、“教育起点、过程与结果公正”、“教育权利机会公正与分配结果公正”等虽然能够在一定程度上缓解教育公正本身在不同阶段、不同场域内的教育公正危机,但是它们均属于“规范教育公正”范畴,并没有很好解决公正的另类危机,即没有探讨“谁的教育公正”、“什么内容的教育公正”、“怎么样的教育公正”等问题,而是隐藏了主体、内容和方式。而从法兰克福学派第三代代表人物南茜·弗雷泽和阿克塞尔·霍耐特《再分配,还是承认:一个政治哲学对话》[2]所导出的“反规范性正义”[3]思路去综合设计中国城乡底层社会教育政策,对创新当前实践具有理论价值。.

其一,反规范教育公正要追问“谁的教育公正”的问题。即教育公平正义的主体是谁?是个体还是群的共同体公正?如果是个体的公正,那么教育于个体到底是哪方面的公正?如果是共同体的公正,那么在共同体框架下又具体是哪个阶层共同体的正义?规范教育公正隐匿了教育公正的主体追问,但并没有让这个主体缺位,他们都将教育公正主体预定为自己或者巧妙地虚拟了一个作为他者而存在的对象,而这个他者却是集体失语的。

其二,反规范教育公正要追问“什么内容的教育公正”问题。与规范公正单纯将公正定位为资源分配范式而拒斥其他公正要素相反,反规范的公正就是要在厘清“谁的教育公正”的基础上通过公共平台吸收各种不同的教育公正要素,这不仅仅包括教育资源的公正分配,还包括教育文化选择上的相互承认与理解、个体发展路径中的共同尊敬与鼓励、教育政策参与时的平等与有效等等,这就是为什么要格外强调底层不同视角下教育公共治理参与的根本原因。同时还要认真厘清不同教育类别的公共性情况,分清不同教育其内部不同的三种公共属性:纯公共产品或接近于纯公共产品、中间性准公共产品、接近于市场产品的准公共产品[4],并在此基础上做好不同属性的教育供给区分,灵活选择公共财政供给方法和公共选择的方法来配套分类解决。

其三,反规范教育公正要追问“怎么样的教育公正”的问题。即让教育公正的实现程序保证与权威认定问题。规范的教育公正默认了民族国家内部政府教育决策是公正实现的唯一程序保证与合法途径,可是,国内目前实现教育政策参与的程序法与实体法实在薄弱,那么诸多非法律法规的各种软法或规则能否成为教育公正实现的另类途径?若这些非正式的软法设计能有效运行,那中央政府的权威政策设计与之又是什么关系?其间,不公正的城乡教育政策申诉如何实现如何可能?等等。

四、一项公共政策体系开发思路设计:以“中国统筹城乡教育综合改革”为例

当前中国城乡底层社会教育公正实现的核心在于加快推进中国统筹城乡教育综合改革试验,以“中国统筹城乡教育综合改革”这一具体公共政策治理设计为例,中国城乡底层教育公正实现的就需要在“城乡真正底层主体确定”与“反规范教育公正”的理论进路中,从中国城乡底层教育公正发展的主体性视角出发,从上下两个动力轨道形成一个有益于教育公共治理实践展开的共识性方案。

第一,城乡二元单位下中国底层社会各主体确定的标准问题研究。这里要在“职业”、“收入”等阶层分类标准基础上引入“社会评价与声望”、“民权资源(公共政策参与能力)”、“社会资源与社会认同”、“文化区隔”等其他分类标准进行动态的社会分层,鉴别出不同标准下的底层主体,再在不同标准共叠中排除假主体,确立真底层主体。

第二,“反规范性教育公正”下的中国统筹城乡教育综合改革政策设计研究。这里要首先涉及对“规范性教育公正”政策设计的优缺点研究,具体体现在对中国近30年以来,特别是2003年实施统筹综合改革试验以来,“规范性教育公正”下统筹城乡教育发展的历史、现状、问题及纠偏,进而明确“反规范性教育公正”视角思考的必要性,深化“反规范性教育公正”下的城乡底层教育公正制度设计的原理性思考。

第三,城乡不同底层群体视角下的中国统筹城乡教育综合改革研究。从“城乡底层分类”与“反规范性教育公正”的理论进路出发,从不同底层主体本真的去看其受教育的不公正状态、研究其对于统筹城乡教育综合改革这一项涉及城乡教育公正发展核心的政策到底有哪些真实的主体性利益诉求。

第四,国家视角下的统筹城乡教育综合改革研究。这里主要以中央《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》、各省和典型县中长期教育改革和规划以及当前各典型区域纷纷展开的统筹城乡教育综合改革方案角度出发,提出国家思路下的“中国统筹城乡教育发展的指导思想与战略目标”、“基本分析框架”、“基本内容总体图型”、“宏观治理策略”等。这里主要是从中国城乡教育公正政策的国家思路出发,得出总体性的反映国家自上而下城乡教育公正发展的政策思路,形成一个顶层设计分析体系。

第五,中国城乡底层教育公正实现的共识性方案设计。主要是在综合比较城乡不同真实底层主体诉求报告与国家政策思路的基础上,形成一个共识性的能够融合公共治理与顶层设计二维的合理性改革方案,进而达成底层教育公正实现的政策目的。

五、一个具体公共政策案例分析:中国统筹城乡教育综合改革体系中的“农村学校布局结构调整”

中国城乡底层社会教育公正目标下的统筹城乡教育综合改革政策体系建构是一项复杂的系统工程,其内部涉及诸多要素改革,而农村学校布局结构调整无疑是其核心改革要素之一,笔者以这样一个具体的公共政策案例来尝试作一个具体的底层研究。在1979-2009年的三十多年间,全国共撤并小学和初中66.79万所,其中近十年(2000-2009年)减少了27.98万所,占三十年学校减少总量的41.9%,平均每天约有77所学校消失。[5]很明显,伴随着中国农村中小学布局结构调整的纵深推进,其背后深层的调整动因显得愈加复杂,一方面来自于国家视角下的被动政策调适,另一方面来自于地方政府利益驱动下的政策配套,再一方面则是来自于农村社会中产阶级主动的改革诉求。

(一)国家视角下农村学校布局结构调整

中央政府推动农村学校布局结构调整可以代表国家视角,而十年来国家视角下对农村中小学进行较大规模调整具有充分的科学性和合理性,因为农村义务教育发展所面向的人口状况和社会环境发生了巨大变化,推动农村教育义务教育资源配置政策确实需要调适。

其一,计划生育政策降低了社会学龄人口。该社会政策的深入实施改变了中国人口结构,使中国的农村人口出生率明显降低,农村学龄人口急剧减少,这直接导致中国农村中小学面临招生困难,大量的农村“空教室”与“空学校”现象出现。2000年到2010年,我国学龄人口降幅达23.7%,农村小学招生数总共减少338.5万人,减幅达27%;农村初中学生招生数总共减少694.2万人,减幅达54.8%。[6]

其二,工业化、城镇化等因素导致乡镇与行政村的减少。2000年到2011年间,中国农村行政区划有较大幅度调整,全国乡镇由4.4万个减少到3.3万个,行政村由73.2万个减少到59万个。十年来,中国农村社会进行较大幅度的行政区划调整,一方面源于必要的行政管理体制改革,另一方面,则是被经济社会高速发展中城镇化、工业化的必然进程所推动。2011年,中国农村人口为6.5656亿人,城镇人口为 6.9079亿人,这较之2000年分别降低了18.7%和增加了51.5%(2000年中国农村人口为8.0739亿人,城镇人口为4.5594亿人)。

其三,人口流动的自主性提升进一步加剧了农村社会学龄人口的减少。中国经济社会发展的不平衡性导致了城乡社会差距显著,重点体现在资源分布层面和社会保障层面,这为农村人口努力摆脱农村社会以进入城市生存与发展提供了必要性依据。而伴随着中国户籍制度改革的深入推进、城市社会劳动力吸纳能力的增强以及农村土地利用政策灵活性的提升,农村人口进入城市长期生存与发展的空间越来越广阔,这又为农村人口进入城市生存与发展提供了可能性依据。两种依据的现实结合进一步促进了农村劳动力的大量转移,农村学龄人口也随之离开农村。2011年,中国流动人口总量已达23000万人,比2000年增加了5300万人,增幅高达29.9%;2010年,全国义务教育阶段进城务工人员随迁子女达1167.2万人,比上年增加170万人,增长17.1%。

其四,国家地理环境和战略工程的实施在客观上也需要农村中小学布局结构调整政策的实施。国家地理环境的特征决定了要合理推进农村中小学布局结构调整。中国幅员辽阔,自然地理特征差异巨大,人口分布多样,但总体而论山地面积占总面积的69%,山区人口占全国人口的56%,而地处山区的县数占全国总县数的65%,而大多数山区的道路交通仍旧不便。因此适度集中办学,加快农村学校布局结构调整,优化有限的教育资源形成合力的规模办学效应,是办大教育的必然要求。同时,国家和地方的各项战略工程客观上推进农村中小学布局结构调整,十年来,国家和地方实施了诸项利国利民的大工程,如移民并居类工程(三峡工程)、生态保护类工程(退耕还林、还草、还牧工程)、灾害修复类工程的实施(四川、青海、云南等地震地区的灾后重建工程)等等,均导致人口积聚和农村形态发生了诸多改变,这在客观上也推进了农村中小学布局结构的调整。

(二)地方政府视角下的农村学校布局结构调整

这里的地方政府主要是指县级政府。为适应农村义务教育管理重心的适度上移,2001年颁布《国务院关于基础教育改革与发展的决定》以后,义务教育即实施“在国务院领导下,由地方政府负责、分级管理、以县为主的义务教育管理体制”,县级政府因此成为了义务教育管理的直接主体,故其具有快速推进农村中小学布局结构调整的动力因素。

首先,县级政府积极推动农村中小学布局结构调整有益于快速形成良好政绩。现行义务教育管理体制,使义务教育发展水平成为县级党政主要领导干部政绩考核的核心指标之一,而推动农村中小学布局结构调整客观上能够解决农村小学和教学点教师派遣困难、课程开足开齐率不高、教育教学质量偏低等农村教育发展的现实困难,同时推进县域内义务教育均衡发展,加快县域内义务教育的整体水平提升,这有助对于县级党政主要领导干部在短期内快速形成良好政绩。

其次,县级政府积极推动农村中小学布局结构调整有益于快速获得经济收益。尽管中央加大了对地方的义务教育财政投入,但义务教育发展的经费缺口仍然很大,这不仅体现在日常教育运转上,还体现在教育历史欠债偿还与必要的教育发展投入上。现行义务教育管理体制转移了以前乡镇政府的教育财政压力,但并没有扩大县级教育财政的总量,而农村税费改革又进一步减少了县乡政府的财政收入,以前用于补偿农村义务教育经费缺口的农村教育费附加和教育集资也被取消。事实上,尽管中央政府对县级政府实施了有效的财政转移支付,但对于中西部地区诸多处于“吃饭财政”和“负债财政”的县来讲,教育财政支出压力仍旧很大,因此加快推动农村中小学布局结构调整,压缩农村校点,扩大城市学校规模,能够大幅度压缩县级政府的教育财政支出,同时还能够获得国务院为加快布局结构调整而配套的相关奖励,因此这对于县级政府来讲尤其具有积极进行农村中小学布局结构调整的高度动力。

最后,县级政府积极推动农村中小学布局结构调整中膨胀的趋利性缺乏制衡。现行义务教育管理体制使县级政府在推动农村中小学布局结构调整中的权力膨胀缺乏合理有效的制衡与监督,导致县级政府在推动农村中小学布局结构中并非严格按照中央政府“因地制宜、合理规划”的原则而展开。县级政府的“公司化”倾向导致其在进行布局结构调整规划和实施过程中的自我趋利性压倒了布局调整的设计科学性,如县级政府希望通过教育移民来巩固和推进城市化建设的规模和进度、通过调整农村中小学布局结构来加快城市教育园区的建设并进一步推动房地产和服务业等相关配套产业经济链的开发、通过对撤并各式农村学校以让学校原有土地复耕并进一步刺激附近农民进行土地流转的政策来圈占土地以使政府获得高额的土地出让金等等,诸多此类因素共同致使地方政府推进农村中小学布局结构调整过热。

(三)农村社会分层视角下的农村学校布局结构调整

第一,农村社会各阶层总体上在价值应然层面需求更高质量的免费义务教育。农村社会生活条件的总体改善,促使农民各阶层呼吁政府办出高质量的义务教育;但高质量的义务教育主要聚居在城镇,这导致农民各阶层均将优质教育资源习惯性地等同于城镇教育资源,故在国家实施免费的义务教育政策以后,农民群众对政府提供的免费义务教育提出了更高的要求,由义务教育普及之初的“有学上”到如今的“上好学”,农村社会中各阶层具有将农村教育办成城市教育雷同的诉求共性。我们在调研中发现,要求类似于城市教育的农村教育公共服务被农民各阶层普遍认为是政府分内之事,更高质量的教育服务的呼吁并不需要农村社会中各个阶层为此付出额外成本,因此在这点上各阶层之间并没有利益抗争与冲突;且因为在义务教育免费后农民阶层自身不再直接付出涉教的成本投入,因此,对农村教育质量的更高诉求将极可能在价值应然层面永恒持续下去。但在当前优质教育仍旧是社会稀缺资源的现实情况下,在价值应然层面和现实实然层面的差距又必然迫农村社会各阶层在实践中对优质教育的选择出现分化,而合理的农村学校布局结构调整总体上被认为是能够促进教育质量提高,因此,调研发现,农村社会各主体在价值层面上总体是支持农村学校布局结构调整的,但前提是必须合理和科学。

第二,农村社会各阶层内部相互教育攀比心理驱使。调研发现,农村社会中,各阶层送孩子到城镇学校入学已越来越不只是一个单纯的教育问题,而逐渐演化为了农村社会中各社会阶层之间身份区隔和地位分类的社会问题。根据笔者在重庆市、四川省38个乡镇(其中重庆32个、成都6个)的量化调研和吉林省d县4个乡镇的访谈调研相关资料可发现如下现象。

按照农村社会中职业务工关系所划分的各阶层(普通农业劳动者、农民工、雇工、农民知识分子、个体劳动者、私营企业主、乡镇企业管理者、农村管理者)来看,私营企业主、乡镇企业管理者、农村管理者90%以上都已将孩子送入到了城镇学校,农民知识分子和个体劳动者将孩子送入城镇学校的意愿最为强烈,他们也是农村学校布局结构调整中的最积极支持者。而普通农业劳动者则充满矛盾,他们95%以上也希望能将孩子送入城镇,但又担心自己没有后续经济承担能力,因此更倾向于通过农村学校布局结构调整实现就近入学并享受较好的义务教育,这个群体主要担心的是布局结构调整后孩子上学的交通安全,因此,这个群体中的大多数表示如果有条件会愿意主动接送孩子。农民工的态度则最为复杂,他们一方面想将孩子带入自己打工城市所在地,但又担心城市教育的不开放和歧视,另一方面又想把孩子送入农村所在的乡镇或县城,但又没有足够的经济和人力去陪读,同时又担心布局结构调整后孩子的寄宿安全隐患和生活照顾困难,另外还担心孩子不在家时,家里的老人也同样存在诸多生活隐患与不便,同时也进一步加剧了家中留守老人的隐形工作负担。可见,农民工群体实际上是农村学校布局结构调整政策中影响最大的利益相关者,他们对保留必要的农村学校和教学点的意愿最为强烈。

从按照农民与土地结合关系所划分的各阶层(脱离土地的农民阶层、半工半农阶层、在乡兼业农民阶层、普通农业经营者阶层、农村贫弱阶层)来看,农村学校布局结构调整对脱离土地的农民阶层、半工半农阶层影响不大,因为这两个阶层大部分都将孩子送入了城镇学校。在乡兼业农民阶层最希望发展校车,因为他们接送孩子的能力是所有农村社会阶层中最弱的,而普通农业经营者阶层对农村学校布局调整最大的期望则是学校不要离家太远,农村贫弱阶层最希望保留以前的农村学校和教学点,对布局结构调整支持率最低。据访谈,这是因为农村贫弱阶层健壮劳动力不多,本希望孩子成为家庭的劳动力补充,放学回家后还可以帮忙做做农活和家务,而布局结构调整后只能寄宿,一方面不能增加家庭劳动力投入,一方面还要本来就紧缺的家庭劳动力周日去接送,所以他们对农村布局结构调整最为抵触。

从财富拥有关系所划分的阶层(村庄富豪阶层、村庄富裕阶层、农村中产阶层以及村庄贫弱阶层)来看,与土地关系所划分的阶层意愿极为吻合,总体上分别占村庄5%左右的富豪阶层和10%左右的村庄富裕阶层对农村学校布局结构调整最不关注,因为他们有良好的教育选择能力为孩子谋取所需要的教育服务,占70%左右的农村中产阶层希望对农村学校布局结构调整最大的关心点是教育质量,只要教育质量优异,孩子成绩有所提升,他们就支持调整,而占15%左右的村庄贫弱阶层,很明显更关心孩子就学距离,能否每天都能回家是核心,他们并不十分关注教育质量,因此发展校车也是他们最为关注的。

另外按照受教育年限这一指标反映的文化资本拥有量所导致的文化区隔程度划分的阶层(文盲、小学文化、初中文化、高中文化和大学文化的社会阶层)来看,文盲、小学和初中文化程度的家长最关心布局结构调整后孩子的就学远近距离和有无违纪行为,高中文化的家长更关心布局结构调整后孩子的日常生活和交通安全是否有保障,而大学文化的家长则更关心孩子的学习成绩有无提高。按照民权资源(公共政策参与能力)这一指标反映的社会资本拥有量所划分为的阶层(大社员、普通社员、村委会成员、老弱孤寡成员以及乡村能人)来看,大社员比其他群体更关注农村学校布局结构调整问题,这主要反映对“新学校如何建”、“调整后原学校怎么处理,产权如何归属”等核心问题的讨论上,另外,作为“普九”欠债中的债权人,诸多普通社员也很关注原学校的债务问题如何偿还,其产权归属怎么办。同时,从年龄分层情况来看,80后新生代农民工父母的教育预期最高,也最不满意农村学校布局结构调整。随着农村进城务工人员的急剧增加,特别是80后新生代农民工生育高峰的来临,在城镇中已经习惯了的80后新生代农民工父母将更不愿意让子女放回到早已不再熟悉农村去接受义务教育,因此他们认为过去十年农村学校布局结构调整力度还不够,应该加快实现农村学校的全部撤并,全部合并到城镇学校去,这个群体具有最为强烈的陪读意愿。

关于乡村教育的政策篇(10)

一、加强乡村教师队伍建设的重要意义

云南现有公办学校乡村教师24.1万人,约占全省公办中小学专任教师总数的60%。广大乡村教师扎根乡村,默默耕耘,无私奉献,为提高教育质量、促进教育公平、支撑起乡村教育的一片蓝天做出了历史性的贡献。省委、省政府历来高度重视乡村教师队伍建设,在稳定和扩大乡村教师规模、提高待遇水平、加强培养培训等方面采取了一系列举措,乡村教师队伍面貌发生了巨大变化,乡村教育质量得到了显著提高。但受城乡发展不平衡、交通地理条件不便、学校办学条件欠账多等因素影响,我省乡村教师队伍仍面临职业吸引力不强、补充渠道不畅、优质资源配置不足、结构不尽合理、整体素质不高等突出问题,制约了乡村教育持续健康发展。

加强乡村教师队伍建设,是贯彻落实党的十八届五中全会精神、树立共享发展新理念的重要举措,是提高乡村教育质量、促进教育公平的重要抓手,是开展教育扶贫、实施精准扶贫的重要内容,对于缩小城乡教育差距,让每个乡村孩子都能接受公平、有质量的教育,阻止贫困现象代际传递,实现中华民族伟大复兴中国梦,将产生深远影响。乡村学校的三尺讲台,关系到广大乡村孩子的命运,关系到全省教育的整体水平,关系到各兄弟民族的未来。

二、加强乡村教师队伍建设的目标任务

按照国务院《乡村教师支持计划》的目标和要求,坚持“问题导向”,努力解决好当前影响乡村教师队伍发展的主要困难,核心是通过提高乡村教师待遇、提高乡村教师质量来实现提升乡村教育水平的目的。

到2017年,力争使乡村学校优质教师来源得到多渠道扩充,乡村教师资源配置得到改善,教育教学能力水平稳步提升,各方面合理待遇依法得到切实保障,职业吸引力明显增强,初步形成“下得去、留得住、教得好”的局面。到2020年,努力造就一支数量充足、素质优良、结构合理、乐于奉献、扎根乡村的教师队伍,为基本实现教育现代化提供坚强有力的师资保障。

三、《云南省乡村教师支持计划》的主要政策举措

《云南省乡村教师支持计划》(以下简称“计划”,下同)立足解决乡村教师“下不去”“留不住”“教不好”这三个核心问题,秉承“统筹设计、资源倾斜、务求实效、建立机制”的基本原则,力求用5年左右的时间,创新乡村教师的培养补充机制,提高乡村教师的地位和待遇,促进乡村教师职业发展。从师德建设、培养模式、补充渠道、生活待遇、管理改革、能力素质、激励机制、各级责任等8个层面提出了有力的政策措施。

(一) 关于“下得去”

一是建立乡村教师培养与补充的长效机制,加大乡村教师培养力度。自2016年起,设立定向免费师范生专项招生计划,用于支持高等学校与各级政府、中小学、幼儿园、各类企业联合推进免费师范生培养模式改革。根据各地需求、岗位空缺情况和乡村学校实际需要,采取“定向培养、定向就业”的方式专门培养本专科层次的小学全科、“民汉双语”、初中“一专多能”、特殊教育“双证书”、农村职业教育“双师型”等教师,确保乡村教师下得去,解决薄弱学科教师短缺的问题。另外,由于我省民族性、边疆性突出的特点,还将在部分省属高等院校建立“民汉双语”教师培养培训基地,在具备条件的中等职业学校探索建立定向或委托培养“民汉双语”幼儿教师机制。

二是政策引导,吸引优秀高校毕业生到乡村学校任教。扩大“特岗计划”实施规模,重点为乡村学校补充紧缺学科教师,确保特岗教师与在职在编教师享受同等待遇;鼓励和支持各地自主实施以补充乡村幼儿园教师为主的当地“特岗计划”。普通高校毕业生赴边境县、市和3个藏区县、市乡村学校任教满3年的,按照我省有关规定,享受学费补助和国家助学贷款代偿政策。招聘教师优先保障乡村学校紧缺学科教师需求,坚持分类指导原则,由县级教育行政部门根据乡村学校实际需求,提出招聘岗位的条件及要求,经同级人社部门核准后,组织分学科考试、考核,确保招聘人员“人岗相适”,招聘计划可向本地生源倾斜。

三是推进交流轮岗,鼓励支教送教,优化教师资源均衡配置。完善“以县为主、县管校聘”体制,推进县域内义务教育学校校长、教师交流轮岗,每年有15%的优秀校长和10%的骨干教师在城乡学校之间、优质学校与薄弱学校之间轮岗交流,重点引导优秀校长和骨干教师向乡村学校流动,县域内重点推动县城教师到乡村学校交流轮岗,乡镇范围内重点推动中心学校教师到村小学、教学点交流轮岗。鼓励县及县以上所属学校具有中级及以上职称的教师,自愿到乡村学校任教,到乡村学校连续服务满2年以上(含2年)的,从到乡村学校服务之日起,省财政给予每人每年1万元的工作岗位补贴。鼓励城镇退休的特级教师、高级教师到乡村学校支教讲学。鼓励乡村学校联合聘用或单独招聘符合条件的音体美专业社会人士担任兼职教师。同时规定,城市中小学教师晋升高级教师职称(职务),应有在乡村学校或薄弱学校任教1年以上经历。

(二)关于“留得住”

一是重视待遇改善,增强乡村教师职业吸引力。乡村教师工作条件艰苦,工作压力大,生活负担重。《计划》提出“提高乡村教师生活待遇”来稳定和吸引优秀人才在乡村学校长期任教、安心从教。通过全面落实集中连片特困地区乡村教师生活补助政策来提高教师生活待遇:各州市、县市区人民政府根据学校艰苦边远程度,按照“以岗定补、在岗享有、离岗取消、实名发放、动态管理”的办法,实行乡村教师差别化生活补助政策,重点向条件艰苦地区、村小及教学点倾斜。差别化生活补助政策的范围、对象、档次及标准等具体办法,由各州市、县市区自行确定。明确规定“各地不得将乡镇工作岗位补贴充抵乡村教师生活补助”。依法依规落实乡村教师工资待遇政策,依法为教师缴纳住房公积金和各项社会保险费。在现行制度架构内,做好乡村教师重大疾病救助工作。关心教师健康,每年为乡镇及以下学校教职工提供1次免费常规体检。同时改善教师工作、生活条件,加快实施乡村教师周转宿舍建设,按照规定将符合条件的乡村教师住房纳入当地住房保障范围,统筹予以解决,并优先向乡村女教师倾斜。把改善乡村教师住宿、食堂、办公条件与实施“全面改薄”等工程相结合,因地制宜,整体推进。

二是减轻乡村教师工作压力,调动乡村教师积极性和创造性。优化编制结构,强化编制管理,优先保障乡村学校需求。定期清理学校在编不在岗人员,严禁占用或变相占用教职工编制。严禁在有合格教师来源的情况下“有编不补”、长期使用临聘人员。村小、教学点教职工编制按照生师比和班师比相结合的方式核定。县级教育行政部门在核定的编制总额内,按照班额、生源等情况统筹分配各校教职工编制,并报同级机构编制部门和财政部门备案。按照学校规模,在核定编制总额内,配备必要的专职心理健康教育教师,加强对寄宿制学校和农村留守儿童集中的学校的心理健康教育工作。深化中小学校后勤服务改革,减轻乡村教师额外工作负担。鼓励各州市、县市区人民政府加大资金统筹力度,采取政府购买服务方式,按照师生规模,为中小学、幼儿园配备工勤人员和安保人员。

三是畅通乡村教师发展通道,完善激励奖励机制,增强乡村教师的职业荣誉感。根据国家部署,全面推进中小学教师职称制度改革,建立统一的中小学教师职称系列并设立正高级教师职称。完善符合乡村教师实际的职称评价标准,规范乡村教师职称评聘条件。中、高级岗位设置向乡村学校倾斜。建立师德、能力、业绩、贡献并重的乡村教师考核评价标准,将“教得好”作为乡村教师获得表彰的重要指标。省人民政府对长期在艰苦边远地区乡村学校和教学点任教、贡献突出的教师进行表彰,对在乡村学校连续从教20年以上的乡村教师颁发j9九游会的荣誉证书。县市区人民政府对在乡村学校连续从教10年以上的乡村教师给予鼓励。教育系统先进集体、先进个人评选表彰活动,基础教育领域云岭教学名师、各级学科带头人、各级骨干教师的培养、选拔,对乡村学校、乡村教师予以倾斜。鼓励和引导社会力量建立专项基金,对长期在乡村学校任教的优秀教师给予物质奖励。广泛深入宣传乡村教师先进事迹,在全社会大力营造关心支持乡村教师和乡村教育的浓厚氛围。

(三)关于“教得好”

一是加强乡村教师师德建设,发挥以德化人的教化作用。坚持立德树人,开展多种形式的师德教育,将师德表现作为教师年度工作考核、职称评审、岗位聘用、资格定期注册、评优奖励的重要内容,落实教育、宣传、考核、监督与奖惩相结合的师德建设长效机制。充分发挥乡镇中心学校党组织和党员教师的作用,丰富乡村教师精神文化生活,重视乡村教师特别是青年教师心理健康疏导工作,增强教师对自身职业的认同感和幸福感。

二是把好教师入口关,保证乡村教师素质水平。在教师培养、准入、培训、管理、考核等方面,执行各级各类学校教师专业标准。实行师范类专业培养质量定期评估制度,鼓励师范院校聘请中小学、幼儿园优秀教师到学校为师范生授课。整合当地教研训资源,推动师范院校与各级政府、中小学校共建教师专业发展中心。建立师范生全学段学习实践制度。鼓励师范院校每年派遣高年级师范生到乡村学校实习1个学期,置换出乡村教师到优质中小学、幼儿园进行跟岗研修。

三是提高乡村教师素质能力,提升乡村教育质量。促进乡村教师专业发展,提高乡村教师素质能力,是提高乡村教育质量的根本所在。《计划》提出开展全省中小学、幼儿园教师全员培训,到2020年前,对全体乡村学校教师和校(园)长进行不少于360学时的专业化培训。完善乡村教师专业发展支持服务体系,统筹各级各类培训项目,加大送培下乡、乡村教师访名校、教师工作坊、信息技术能力应用等培训模式的实施力度,着力提升乡村教师学科教学能力。立足于中小学幼儿园教师队伍整体素质提高,全面推进实施“名校(园)长名师工作室建设工程”“县级教师发展中心建设工程”和“中小学、幼儿园骨干教师和校(园)长培训基地建设工程”3大工程。建立以政府为主导的义务教育均衡发展保障机制,鼓励校际合作,推广并完善“强弱携手”“教育发展协作区”等模式,为乡村学校培养一批教学能手。鼓励企业、社会、个人多方参与,加快乡村学校教育信息化进程。探索建立一批教师网络研修社区,为乡村教师提供优质教学资源,促进乡村教师自主学习、终身学习。改革教师资格考试制度。以师德表现、工作成效和在职学习培训结果为基本依据,实行5年一周期教师资格定期注册制度。落实国家和省关于基层人才培养的各项政策规定,优先安排乡村教师参加各级各类人才培养项目。

四、贯彻落实《计划》的保障措施

一分部署,九分落实。为使《计划》落地生根,我们多措并举,加大工作力度。

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